torsdag 20 december 2012

Skärpning, råd eller toppen!

"Kom igen!”, ”Skärp dig!”, ”Bättre kan du!”. De här i sportsammanhang vanliga uttrycken passerar genom huvudet när jag spelar tennis. Till ingen effekt. Jag provar med lite råd: ”titta på bollen”, ”rör på fötterna”, men inte heller det lyfter mitt spel. Så får jag till en riktig bra forehand snett ut till höger och tänker ”Yes! Just så!”. Så kommer en hel rad av snygga träffar. Jag tittar på bollen, rör på fötterna. Och kostar på mig ett leende mellan bollarna.

Och givetvis - när jag tänker efter, så brukar det vara så här: när jag koncentrerar mig på det som går dåligt går det sämre, medan när jag lägger märke till det som går bra går det bättre. Men i så fall, hur kommer det sig att vi så ofta kommer med de här du-är-inte-bra-nog-så-prestera-bättre-kommentarerna? Antagligen för att vi är olika och de fungerar på vissa.

Man hittar personer i tenniseliten som piskar på sig själva när de gör fel – jag låter det vara osagt om det är för att de gör så som de nått toppen eller om det är trots detta. Men poängen jag vill ta upp är att när vi ger återkoppling så behöver vi anpassa den till individen om vi vill att den ska fungera.

Och hur gör man det med en elev? Man kan ju alltid fråga, men det är inte alltid eleven vet själv, eller har funderat på just detta. Därför kan man prova sig fram. Skapa tre kategorier; ”jobba bättre”, ”råd” och ”detta gör du bra” – och hitta exempel som känns bekväma för dig. Prova sedan olika kombinationer (de konkreta råden måste givetvis vara med någonstans, frågan är bara på vilken plats).

Hur reagerar eleven? Lyser ögonen och eleven lär sig mer, så är du på rätt väg. Ser eleven missnöjd ut eller låter bli att jobba med det ni kommit överens om, så prova någon annan kombination eller ordning. Lyssna också på hur eleven pratar om vad som ska göras (gör eleven det för att slippa något eller uppnå något) och möt elevens sätt att prata.

För att bli bra på det här behöver man träna och nu i juletid får många att bra tillfälle! Man träffar människor som man har ett för-givet-taget sätt att prata med. Vad skulle hända om du istället försökte anpassa det du säger till moster Agda eller lillebror? Så att det speglar hur de vill få återkoppling? För nog florerar råden vilt på släktmiddagar? Om allt från vad julbordet ska innehålla till hur man ska leva sitt liv (och det från folk som kanske inte vet något om en egentligen). Tänk om vi istället försökte ta reda på vad de andra verkligen vill höra!

Skapa lite äkta julefrid genom att träna upp din förmåga att anpassa din återkoppling till individen. Så kan du utan att vara rädd för att misslyckas ge ett nyårslöfte om att möta vaje elev där han eller hon är!

God jul och Gott Nytt År!

tisdag 18 december 2012

Formativa taxonomier

En farhåga som dyker upp i samband med taxonomier för lärande är att förmågor som visas på högre nivåer också förekommer (i en mer primitiv form) på lägre nivåer. Hur ska man då kunna förklara för eleverna vad de ska göra och hur ska man då kunna ge ett rättvist omdöme?

Detta är en bra fråga eftersom svaret inte bara tydliggör hur taxonomin fungerar utan också hur man kan använda taxonomins stadier i själva undervisningen.

Jag väljer givetvis att skriva om SOLO-taxonomin som jag vid det här laget kan bäst, men det går säkert att överföra på andra taxonomier som beskriver hur kunskap utvecklas.

Steg 1 i SOLO-taxonomin, den enkla nivån, innebär att man identifierar det som tillhör ämnet man ska lära sig mer om. Här kommer definitioner av begrepp in, men också att sålla bort det som inte är relevant för frågan (dvs vad hör inte hit). Om frågan t ex är ”nyttig mat” kan frukt och grönsaker komma med, men polkagrisar sorteras bort i de flesta fall.

Steg 2, den sammansatta nivån, innebär att man sorterar de fakta man fått in i förra steget. Man gör undergrupper (t ex frukter och grönsaker). Här behöver man också en fråga som stöd för sin sortering, (Vad vill jag veta om ”nyttig mat”?). Sorteringen ska alltså anpassas till det man vill veta; det är så man kan bedöma om eleven har nått detta steg.

Steg 3, den relativa nivån, innebär att man analyserar det man tagit fram på förra nivån. Man gör t ex en jämförelse eller drar en slutsats (Hur skiljer sig frukt och grönsaker näringsmässigt?).

Steg 4, den utvidgade nivån, innebär att man använder det man kommit fram till i förra steget i ett nytt sammanhang (Är det bäst att äta frukt eller grönsaker innan gymnastiken?).

Vad gör man då med slutsatser som dras redan på nivå 1? Hur vet man var ett sådant här uttalande ska placeras: ”man ska äta banan innan gymnastiken”? Om detta är kunskap på den enkla nivån är det något man lärt sig utantill och man kan därför inte motivera varför det är så (man refererar till källan). Som ett uttalande på den utvidgade nivån så kan eleven visa på varje tidigare led: vad man behöver när man ska ha gymnastik (utvidgad nivå), vad som skiljer frukt och grönt näringsmässigt (relaterad nivå), varför man har valt att titta på just frukt och grönt (sammansatt nivå), vad som räknas som frukt/grönt i det här fallet (enkel nivå).

Visst kan man tänka sig att en elev lära sig hela det här resonemanget utantill efter att ha hittat det nedskrivet någonstans, men när eleven beskriver sitt resonemang med egna ord så har kunskapen också integrerats. I en skriven text är det oerhört lätt att skilja på olika individers språk (och dessutom kan man använda textgranskningar som t ex Urkund). Vid ett muntligt framförande är det lika lätt att ställa följdfrågor som omedelbart visar om eleven har förstått eller inte.

Just att taxonomin beskriver en process där varje steg leder till nästa, och att varje steg bara är relevant om man har gjort de tidigare stegen, gör att man kan använda den som stöd för lärande. Man kan visa hur processen går till även för en person som inte har nått upp till högsta nivån. Man kan ställa frågor/ge råd som tydliggör vad det är eleven behöver göra för att ta nästa steg. Eleven kan också själv kolla att hen har dragit en giltig slutsats genom att studera om stegen innan finns med och är definierade.

Skola-11 handlar om att eleverna ska utveckla sin kognitiva förmåga. Genom att jobba utifrån konkreta utfall (dvs levernas egna ord i text eller muntligt framförande) och SOLO-taxonomin, blir det möjligt både för elever och lärare att förstå vad som ska hända. Och jag lovar, man kan få varenda elev att komma till den utvidgade nivån om man anpassar nivån på det som ska läras till eleven. Och när eleven har förstått hur man gör där, är hen färdig att prova på något lite svårare!

torsdag 13 december 2012

Var står vi efter ett år?

Nu har det gått ett år sedan skola-11 lanserades och hur långt har vi kommit? (Ett par nya insikter gör att jag tar det en vända till från i tisdags). Det har jobbats mycket ute i skolorna och det är dags att ta reda på vad det har lett till, dvs vad eleverna säger.

Matz gjorde en pilotstudie i en klass häromdagen där han frågade eleverna om de visste vad de behövde göra för att nå ett visst betyg. Resultatet var att 19 av 20 sa att de inte hade en aning. Vilket är samma svar jag får när jag pratar med elever och vad eleverna säger t ex i Agenda 21 (25/11). Har du provat att fråga eleverna på din skola?

Hur är detta möjligt? Vi har jobbat ett år och det har inte lett till något som eleverna förstår. Kan det vara så att vi har ägnat tiden åt möten där vi försökt komma överens istället för att lära? Att man har träffats i ämnesgrupper och försökt komma fram till vad de olika betygsnivåerna ska representera på just vår skola? Att vi ser tolkningen av skola-11, inte som ett sätt att bredda vår pedagogiska kompetens, utan som något vi ska komma överens om. Och vad blir slutresultatet då?

Tja, ett exempel finns i skolverkets diskussionsunderlag, och vi har testat den formulering som lärarna kom fram till där (se nedan). Varken lärare eller elever som vi har träffat anser att formuleringarna är till någon hjälp när man vill förstå skola-11 (snarare anses de ännu svårare än formuleringarna i kunskapskraven). Och om arbetet i ämnesgrupperna handlar om att lärarna ska komma överens så säger det inget om resultatet: det kan bli både bra och dåligt sett ut elevernas perspektiv.

Vi har tappat bort metanivån i arbetet. Meningen med skola-11 är att vi ska utveckla skolan och därigenom elevernas lärande. Varje möte vi har ska leda till att eleverna i slutänden lär sig mer, eller hur? Att tolka skola–11 borde vara en lärprocess – inte en överenskommelse!

En lärprocess där pedagogerna får träna sig i att sätta upp konkreta mål som eleverna förstår. En lärprocess som syftar till att lyfta fram hur man stöttar någon annans lärande – hur man jobbar formativt med kunskapskraven.

Det är först när eleverna visar att de förstår vad lärarna menar, som de goda ambitionerna bakom skola-11 kan få genomslag. Det går inte att jobba formativt förrän eleverna kan veta vad de ska göra för att ta nästa steg. Och det är först då, när eleverna förstår, som lärarna har nått målet – inte när lärarna är överens sinsemellan hur värdeorden ska tolkas.

Och eftersom det är en lärprocess så blir det också effektivare om lärarna får en lärare (inte en föreläsare utan en pedagog) som lyfter införandet av skola-11 till en pedagogisk utveckling. Som ser till att slutresultatet blir något som eleverna förstår och därför kan använda i sitt eget lärande om lärandet.

Och vem vet - kanske vi då också kan komma närmare att eleverna får en livslång lust att lära?

Exemplet från diskussionsunderlaget (se även den här bloggen):
 Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser

tisdag 11 december 2012

Lärare - behövs de?

Det är bråda tider för en pedagogiskt engagerad mamma så här vid terminsslutet. Barnen (som alla går i olika skolor) behöver hjälp med sina inlämningsuppgifter. Vilken hjälp? Jo, att tolka Skola-11 och vad lärarna vill att de ska göra för att uppnå betygskraven. Och det är tydligt att det är lika svårt att som för ett år sedan. Vad gör då lärarna? Med SOLO-taxonomin i bakhuvudet tänker jag att lärarna är kvar på den första nivån (typ E), där det handlar om att definiera begrepp. Och det är inte så konstigt att man blir kvar där, eftersom man tvingas att hantera relativa begrepp s0m per definition inte är tydligt avgränsade. Det är just det ”relativt” betyder, eller hur?

Det som karakteriserar den första nivån av lärande är just att man använder sig av tydliga definitioner för att sedan, när man lär sig mer, bli mer nyanserad (jfr betygskraven). Men hur ska man ta sig dit om man inte har några tydliga begrepp att utgå ifrån? (Det finns en lösning på det här som jag tjatat om: SOLO-taxonomin, men den används knappast alls.)

Och hur gör skolorna för att lärarna ska gå vidare i sin förståelse? Jo, det vanligaste är att man skickar lärarna på en föreläsning och sedan ska de jobba vidare på egen hand. Detta tycker skolorna är biligt och bra (får man förmoda). Jag vill påstå att det både är dyrt och dåligt, och framför allt att det utgår från att lärarnas tid inte är värdefull och att själva lärarrollen ifrågasätts.

Vi gör en ekonomisk jämförelse mellan att ha en föreläsare (16500 för 2,5 h och säg 50 lärare) och sedan låta lärarna jobba själva, och att ha fem workshopar (2,5 h) ledda av skickliga pedagoger (som kan bedömning och kan garantera att lärarna når sina inlärningsmål: 75000 för 20 lärare). Om man utgår från en lärarlön på 25000 så kostar en lärare 218.75 kronor i timmen (inklusive lönekostnader).

Lärarnas timlön brukar tyvärr tas för given, men det ska vi inte göra nu – lärare är inte gratis. Då kostar workshopalternativet 6484 per lärare (inklusive lärartiden). Kostnaden för föreläsningasalternativet beror på hur lång tid det tar för lärarna att lära sig på egen hand. Visst, föreläsningen kostar bara 537,5, men sedan ska lärarna själva göra resten. Om vi tänker oss att lärarna lär sig precis lika bra utan hjälp blir det givetvis det billigaste alternativet. Dvs om de jobbar de 12,5 timmarna workshoparna tar, så kostar det bara 2734 kr (plus de 537,5 för föreläsningen), alltså totalt 3271,5.

Men tänk om lärare faktiskt har en effekt på lärandet? Hur mycket längre tid tror du att eleverna skulle behöva för att lära sig, om de fick sköta det helt själva? Visst, lärare borde vara mer effektiva på att lära sig något nytt än en elev, men hur snabb kan man vara? Redan när lärarna behöver drygt dubbelt så mycket tid för att lära sig på egen hand (jämfört med om de har en lärare med sig: workshop) så börjar det bli billigaste att ta in workshopledare – förutsatt att man inkluderar (värdesätter) lärarnas tid i ekvationen. (För den matematiskt intresserade så ligger brytpunkten på 2,17 gånger så lång tid att lära sig utan lärare.)

Så då undrar jag, med tanke på att eleverna efter ett år fortfarande inte vet vad det är de ska göra för att uppnå betygskraven; hur tänker man i skolan? Kan verkligen lärarna lära sig så snabbt att det är (ekonomiskt) lönt att köra på med föreläsning/eget-arbete tekniken?

Och om vi ska driva skolan på samma sätt som vi driver lärarnas lärande borde vi göra den bästa ekonomin av alla: skippa lärarna och låt eleverna lära sig själva.

Det är dags att värdesätta både lärarnas roll och deras tid!

torsdag 6 december 2012

Tänk om alla kunde få ett A

Vad hade hänt om du kunde göra som Benjamin Zander och ge alla dina elever ett A?
Benjamin Zander har naturligtvis ett guldläge och elever som redan från början är motiverade och intresserade – och så är det inte för oss andra (eller?).

Inslaget kommer strax, men först en egen reflektion. Benjamin Zander berättar om hur man pratar i de nedåtgående spiralerna: du ska, du borde, du måste, du behöver. (När använder du själv dessa ord?) När man istället utgår från en vision säger man: Hur skulle det vara om? Vad skulle hända om? Vad letar vi efter? Vad kommer sedan?

Om man lägger ihop dessa sätt att prata med stadierna i SOLO-taxonomin så hör de första ihop med de lägsta nivåerna (betyg E: definitioner, begrepp, regler) medan frågorna hör ihop med de högre nivåerna (betyg A: jämförelser, utvecklingar). Det är just den typen av frågor man måste ställa för att eleverna ska utveckla sitt reflexiva tänkande och förståelse, eller hur? Om man använder du måste, borde osv (som vissa politiker tycks anse) så fastnar eleverna på de lägre nivåerna.

Kan du låta bli att le när du ser detta inslag ;-) ?

Och jag vet att det inte går att ge alla A, men om vi låtsas att det gick, vilka delar av hans teknik skulle du använda för att få dina elever/medarbetare att tindra med ögonen?

Räddhågsen skoldebatt

Detta är inget partipolitiskt inlägg, det är snarare en reaktion på en märklig skoldebatt. Så fort någon föreslår något, till exempel om läxor, så verkar alla med- och motdebattörer bli extremt nervösa för att initiativtagaren kommit på något som kan bli populärt bland väljare/allmänhet och glömma alla sina tidigare idéer.
När skatteutskottet (!) föreslår rätt till RUT-avdrag för läxhjälp även för gymnasieelever börjar hela den politiska skalan tala om hur läxhjälp ska organiseras och finansieras. Ingen, inte ens "jämlikhetsförespråkare" säger att läxor är ett problem och skapar lätt ojämlikhet. Varför ska vi ha det?
När sommarlovsskola tas upp som effektivt börjat hela gänget tala om hur den ska se ut. Obligatorisk att erbjuda eller inte, och så vidare. Ingen säger att sommarskola inte ska finnas för det bevisar att skolan inte fixar sitt uppdrag.
Jag bävar för att någon får för sig att säga att lite aga kunde nog skärpa till eleverna. Med ovanstående exempel som grund skulle då alla börja diskutera när skolan får slå eller hur hårt.

tisdag 4 december 2012

Att tvingas skrika högst - om debatter och lärande

Behöver man kunna debattera för att få ett A? Det är en oroväckande trend att vissa skolor tycks se verbal förmåga som något som kan bedömas i en debatt. Det krävs en mycket avancerad träning i retorik för att kunna skilja på elever som tar plats och elever som är retoriskt skickliga. Denna träning är mycket ovanligare bland lärare än användandet av debatten som ett bedömningsunderlag.

Om läraren utan djup retorisk kunskap bedömer debatter så kommer nästan alltid extroverta personer (dvs ett personlighetsdrag) att få ett bättre omdöme än introverta (mer om detta här). Inte nog med att detta går emot andan i skollagen, utan man riskerar också att sålla fram fel personer.

Hur kan jag påstå detta? Jo, dels är introverta personer viktiga på alla positioner. Introverta personer behövs som balans till de extroverta, både i styrelserum och i arbetslaget, och bör därför inte sållas bort (se också Susan Cains bok ”Quiet: The power of Introverts in a world that can’t stop talking”). Dels är de högre betygen mest relevanta för de personer som ska fortsätta att studera.  Medan den introverta andelen av befolkningen som helhet ligger på mellan 30 och 50 % (beroende på hur man mäter) så ökar andelen ju högre upp man kommer i studienivåerna. Introverta personer är helt enkelt väl lämpade både för studier och forskning. Visst kan man vara extrovert och forskare, men det vore extremt olyckligt om vi sållade bort de introverta personerna genom att kräva att de ska bete sig som extroverta för att få ett A.

Dessutom är det oerhört svårt att skapa en formativ situation i en debatt eftersom själva lärsituationen är så beroende av vad de andra gör och vilket ämne man har – eleven har relativt liten makt över vad som händer. Kan läraren över huvud taget formulera ett konkret mål? Vad, mer exakt, är det eleven förväntas göra? Hur lätt är det att använda de retoriska grundknepen ethos och pathos när man förväntas tala för dödsstraff (aktuellt exempel från en skola)? Hur lätt är det som lärare att lyfta sig från ämnets innehåll och se till elevens prestation? (Här kan man tänka sig att man i sin bedömning överkompenserar åt antingen det ena eller det andra hållet, eller hur? För nog har du väl en personlig inställning till ett så drastiskt ämne?)

Jag vet också av erfarenhet med vuxenutbildning att den här typen av situationer (bedömda debatter, oavsett ämne) ofta genererar psykiska problem. De förstärker upplevelsen av att vara nedtryckt hos personer som även annars får kämpa för att göra sin röst hörd. Tyvärr tror jag inte att eleverna visar detta för lärarna utan mår dåligt i tystnad istället (vilket är en typisk reaktion för just elever som har svårt att göra sin röst hörd). Och tyvärr så är det rimligtvis oftast extroverta lärare som tycker att debatten är en bra idé, och extroverta personer är kända för att ha en lägre förmåga att se när andra mår dåligt.

Till och med i extroverternas homeground framför andra, USA, är debattsällskapen något som man kan välja att delta i, inte något som krävs för att man ska få de högsta betygen.

Dags att lyfta och stötta de introverta eleverna istället för att trycka ned dem!

torsdag 29 november 2012

Hur formativ är du?

I förra söndagens Agenda 21 sa en elev att hon kände sig ständigt bedömd. Om hon sydde fel på en sömsmån så skulle hela hennes betyg falla (dvs hon utsattes för en kontinuerlig summativ bedömning). Hon är inte ensam om att uppleva det så. I ett annat fall ville en elev veta hur hon låg betygsmässigt och vad hon behövde göra för att få det betyg hon ville ha. Hon fick då veta att läraren inte kunde säga detta innan redovisningen (som skulle ske just innan betygen sattes och alltså var grunden för en summativ bedömning).

Vad vi ser här är exempel på två saker: dels att läraren är osäker på var i lärprocessen eleverna ligger, dels att de formativa lärsituationerna saknas. Och det är anmärkningsvärt med tanke på hur mycket just formativ bedömning diskuteras idag. (Kan det vara så att en föreläsning i sig inte leder till en förändring?)

Om man jobbar elevfokuserat och med inlärningsresultat (konkret formulerade bedömningsunderlag) är det lätt för läraren att ha koll på lärprocessen. Visst, det är kanske orealistiskt i vissa ämnen att ha ett konkret bevis på vad varje elev har lärt sig efter varje lektion, men var tredje är definitivt möjligt om man lägger vikt vid detta.

Att veta var eleven ligger i relation till det som ska uppnås är själva grunden för ett bra lärande. Hur ska annars läraren (och eleven) kunna veta vad som behöver göras?

I dagsläget när elever förväntas styra (och ta ansvar för) sitt eget lärande måste denna avstämning finnas på plats. Och medan jag tycker att det är bra att elever tränas i att lära (och ta ansvar för det) så är det fortfarande lärarens ansvar att se till att eleverna har de redskap som gör det möjligt. Kan inte läraren berätta var eleven ligger och vad hen behöver göra för att gå vidare, kan man inte heller förvänta sig att eleven ska kunna lära sig att lära.

(Det behöver inte vara så svårt som det är nu – se fliken SOLO och learning outcomes och ta kontakt med oss om ni vill att alla på skolan ska vara med.)

måndag 26 november 2012

När antimobbing blir ett övergrepp

En skola hade en antimobbingdag, förra veckan. Det innebar att ett par lärare hade föreläsningar där de tog upp olika typer av mobbing (t ex tyst mobbing och nätmobbing) samt att eleverna fick göra rollspel i olika grupper. För de elever som är/har varit utsatta för mobbing blev dagen inte så bra. Att återuppleva mobbingsituationer är påfrestande och det blir inte bättre när lärarna frågar ”tror ni att detta förekommer hos oss” och alla nekar (eller är tysta).

Medan det är lovvärt att försöka jobba preventivt med hela skolan, så kommer man inte ifrån de här negativa effekterna. Det finns så gott som alltid elever som har varit med om just de obehagliga situationer som man diskuterar/gör rollspel på. Den stora undersökningen om mobbingprogrammens effektivitet som kom förra året visade dessutom att de sällan har någon bestående positiv effekt.

Vad är det man försöker uppnå med sådana här dagar? Att elever ska inse hur hemskt det är att bli mobbad och därför avstå? Här någonstans blir det fel, tror jag. De som mobbar har sin egen rationalitet för det de gör som inte förändras i en allmän diskussion. Det är orimligt att tänka sig att en elev som lägger ut något elakt på nätet inte inser att den utpekade personen blir ledsen. Att man trots allt gör det beror väl snarare på att man anser att det är OK i sin egen moraliska kontext (på samma sätt som ett inbrott kan försvaras moraliskt genom någon sorts privat Robin Hood resonemang). Och detta är svårt att komma åt i en allmän skoldiskussion.

Så vad kan man göra istället? När det gäller mobbing så har Sue Youngs metoder börjat sprida sig i Sverige. De utgår från ett lösningsinriktat synsätt vilket innebär att man
  • Beskriver hur framtiden ska se ut
  • Identifierar det som fungerar
  • Använder sig av sina egna styrkor
  • Gör mer av det som fungerar
Metoden är vetenskapligt beprövad och har faktiskt visat sig fungera i många fall. Kanske fungerar den bättre just för att man inte (till skillnad från de metoder vi har använt tidigare) pekar ut de skyldiga eller tvingar den utsatte att konfrontera andra barn. Den utsatte behöver bara berätta för en vuxen vad som är fel en gång, därefter lägger man fokus på vad som fungerar och man ska göra mer av. Det geniala i detta ligger också i att det är mycket lättare att göra mer av något man är bra på (och därför tycker om, särskilt om det uppmärksammas och man får beröm för det), än att ta bort ett beteende som drivs av krafter man kanske inte vill erkänna eller sätta namn på.

Hur skulle man kunna använda de här tankarna i skolans preventiva arbete? Om man lägger fokus på hur man vill ha det (istället för vad man inte vill ha – mobbing) , kan en temadag vara början på något nytt och positivt, utan att elever behöver kränkas på nytt. Det finns dessutom studier som visat att när eleverna involveras i att ta fram skolans ordningsregler så får man en positiv effekt inte bara genom minskad mobbing, utan också på studiemotivation och resultat. Det kräver visserligen att skolan tar värdegrundsarbetet på alvar och har det som ett kontinuerligt inslag (istället för ett tomtebloss-tema). Detta tar givetvis tid, men läs om resultatet och se om det inte är värt det!

torsdag 22 november 2012

Bättre att sova än att lyssna?

”Vill du att dina studenter ska få högre hjärnaktivitet kan du låta dem somna under lektionen. Deras hjärnor visar en högre aktivitet under sömn än under en föreläsning.”

Citatet kommer från William Rankins föreläsning ;-) på en högskolepedagogisk konferens.

Det har blivit vanligare med föreläsningar i skolorna, och med det menar jag att lärarna själva kallar vissa inslag för det. Lärare har länge använt berättandet som verktyg för kunskapsöverföring, men nu har man dessutom skapat speciella tillfällen där läraren mer ohämmat för använda en hel timme till att prata. Jag misstänker att detta är ett sätt för skolorna att framstå som mer seriösa – föreläsningar förekommer flitigt i vuxensammanhang som högsklole- och fortbildningar, på konferenser och mässor.

Betyder detta då att föreläsningen är en bra metod? Ja, om man vill sätta igång en diskussion med en gemensam utgångspunkt, eller om man vill visa upp något man har tänkt/producerat så kan den vara bra. En engagerad föreläsare kan vara härlig att lyssna på! Men om målet är att allt som sägs ska överföras till den lyssnande så har man hamnat helt fel. Den låga hjärnaktiviteten visar bara på en mätbar effekt av något som vi vet sedan tidigare, nämligen att föreläsningen som kunskapsöverföring fungerar betydligt sämre än metoder som kräver att de som ska lära sig involveras aktivt.

Jag är medveten om att jag har tjatat om detta tidigare, men jag kan inte komma ifrån min förvåning över hur man återupprepar samma misstag om och om igen. Det är inte genom att försöka göra mer av (eller förfina) det som inte fungerar som man kommer vidare. Elever lyssnar inte villigare - mer aktivt - på en timmes föreläsning i en storsal, än på en halvtimmes mer informell genomgång vid tavlan i klassrummet.

Om man nu vill blicka bakåt i sitt pedagogiska upplägg kan man istället gå ända tillbaks till antiken. Visst förhärligades talkonsten i de politiska sammanhangen, men när det handlade om lärande använda sig filosoferna av seminarium – lärande samtal – inte föreläsningar. Och jag kan lova att hjärnaktiviteten under ett samtal är betydligt högre än när man sover!

Hur skulle du göra för att skapa ett samtal nästa gång, istället för en föreläsning?

måndag 19 november 2012

Ämneskunskaper i en föränderlig värld

Vad behöver man ämneskunskaper till? Frågan är inte så självklar som det kan verka. Ämneskunskaper är till nytta eftersom man kan ställa upp lämpliga övningar, vet vilka begrepp som är bra att börja med, var svårigheterna brukar dyka upp och lätt kan se var eleven befinner sig i sin förståelse. Eftersom man vandrat en liknande väg själv kan man alltså känna igen det som möter eleven och bättre handleda processen. Och måste man inte veta vad det är man lär ut? Jo, det kan vara svårt att förklara begrepp man inte förstår. Inom mitt expertområde (evolution) till exempel, märker jag regelbundet att lärare har missförstått grunderna och konstruerar uppgifter som för vidare dessa missuppfattningar.

Och nu kommer vi in på problemet: man kan inte förvänta sig att en lärare ska ha samma förståelse efter en till två terminer på högskolan, som jag har efter många års forskning. Men det är värre än så: det handlar inte bara om djupet utan också om färskheten. Tio år efter att man tagit sin examen är mycket av det man lärt sig redan förlegat. När eleverna sedan ska använda kunskapen i yrkeslivet (ytterligare en tio år senare) har forskningen gjort ytterligare framsteg.

Som tur är kan läraren under de där tio åren ha utvecklat sin pedagogiska förmåga istället och blivit bra på att träna eleverna i the big five (kan vi börja referera till handens fingrar istället för den imperialistiska jakten på fem utrotningshotade afrikanska djur?): analys, begrepp, kommunikation, informationshantering och metakognition. När den pedagogiska skickligheten ökar, minskar trycket på att läraren i första hand ska fungera som kunskapskälla. Men nog blir det bättre om läraren kan vara någorlunda uppdaterad; och hur ska man då göra?

När man har tagit fram ett lämpligt pedagogiskt upplägg där eleven är aktiv kan elevens lärprocess bli en del av lärarens fortbildning. Hur skulle det vara om läraren/lärarlaget läste någon nyare artikel, diskuterade innehållet och skrev en version som var anpassad till elevernas nivå? Eleverna kan sedan använda denna (bland andra källor) för att lösa uppgiften, och i de diskussioner som läraren sedan har med eleverna kommer också läraren förståelse att öka.

Ännu bättre vore det om man hade en ämnesgemensam databas över landet där man samlade de här anpassade versionerna och gjorde dem tillgängliga för alla skolor. En lärares tolkning kanske inte har samma dignitet som om en forskare hade skrivit om samma sak, men i en gemensam databas kan man sedan bjuda in till diskussioner (från lärare, elever och kanske en och annan forskare). Vi får en interaktiv databas där man kan utveckla sin förståelse tillsammans.

Det tjusiga med det här är inte bara att lärarna kan hjälpas åt med sin fortbildning, utan att det också görs som en del av elevernas lärande, dvs inom ramen för den ordinarie lektionsförberedelsen. (När eleverna är aktiva flyttas lärarens förberedelse från att skapa en presentation av ”sanningen” till att konstruera bra uppgifter till eleverna, inklusive källmaterial).

Och kanske viktigast: alla tränas i ett livlångt lärande!

torsdag 15 november 2012

Skolverket och Tomten

Föreskrifterna för introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare är en intressant läsning. Den är i praktiken en sammanställning av vad skolverket förväntar sig att en lärare ska kunna. När mentorsåret är genomfört kommer läraren att bedömas på en rad kriterier (sk kompetensprofil), som alla förväntas vara godkända för att läraren ska få sin legitimation.

Under rubriken "Mötet med eleven" hittar vi t ex
§ 17 .1
…anpassa undervisningen till individen, elevgruppen, sammanhanget och situationen så att varje elev utvecklas så långt det är möjligt

Jo, det låter utmärkt. Och hur lätt är det? Vad måste man kunna för att varje elev ska komma så långt som möjligt? (Svaret är bland annat det jag förordade häromdagen: lyssna, fråga, motivera och strukturera.)

Läraren ska också ha uppnått en färdighet i att
”leda och organisera arbetet så att en trygg lärandemiljö skapas som grundar sig på ömsesidig respekt och samarbete” (§18.1)

Det vill säga att vi förväntar oss att läraren kan skapa ett trivsamt klassrum där alla glada barn gör sitt bästa. Och vad behöver man kunna för att lyckas med det?

Läraren ska också ha blivit bra på kommunikation med kollegor såväl som föräldrar och andra yrkesgrupper. En till synes enkel uppgift är förmågan
”att vara saklig och objektiv i sin yrkesutövning och därmed kunna uppfattas som rättvis av eleverna” (§19.1)

Utmärkt och kanske självklart, men hur är det i praktiken? Hur ofta uppfattar åtminstone några elever att de har fått orättvisa bedömningar?

Läraren ska också ha utvecklat sin pedagogiska förståelse på metanivån (lärandet om lärandet) t ex genom att
”bedöma hur effektfulla olika undervisningsstrategier är och anpassa undervisningen därefter” (§24.2)

Bra att kunna, och hur många lärare jobbar aktivt med detta?

Förskollärarens kompetensprofil är inte identisk, men snarlik.

När jag läser kompetensprofilen så kan jag inte låta bli att tänka på hur bra skolan skulle vara om alla kunde allt detta. Fram träder en bild av en skola där alla vet hur de ska utvecklas (tillsammans med kollegor och enskilt), som vet hur man tar etiska hänsyn, skapar en stimulerande miljö och får skolan att fungera som ett ledljus i försöken att ha ett sympatiskt samhälle där alla vill varandra väl. Men nog är det som att skicka en önskelista till tomten!

För man kan knappast lära sig alla dessa saker under ett år. Alltså borde lärarna ha fått med sig detta i sin examen, och bara utveckla det under sin praktik det första året. Hur många av våra lärarutbildningar har sett till att lärarna har med sig alla dessa förmågor/tekniker? Är det kanske så att man snarare fokuserar på teorier (inom olika ämnen som kan vara relevanta), snarare än tränar på de förmågor som gör det möjligt att uppfylla de krav som ställs av skolverket?

Om inte lärarutbildningen har önskelistan (kompetensprofilen) som sina learning outcomes (inlärningsresultat), så blir lärarlegitimationen som de svar man kan få om man skriver till tomten: genererade av en maskin som inte tar hänsyn till verkligheten bakom brevet.

tisdag 13 november 2012

Ordning och reda?

Är lektionerna stökigare idag? Och gör det i så fall att vissa elever, som till exempel (rastlösa?) pojkar, halkar efter?

Jag tror att skolan har hamnat mellan två stolar.

Å ena sidan har vi en experttradition: tanken om läraren som kunskapskälla genomsyrar allt från lärarutbildningen (domineras av föreläsningar), vidareutbildningen (inhyrda föreläsare) och även det som händer i klassrummet (där den största tiden går åt till att läraren förklarar ”sanningen”).

Å andra sidan har vi en pedagogisk diskurs om att det är den som lär som ska vara i centrum, vilket leder till bland annat att elever förväntas leda sina utvecklingssamtal, ta ansvar för olika projekt och visa entrepreneuranda.

Eleverna förväntas klara detta utan att tränas i det och kommer de från studieovana hem blir det extra svårt. Att pojkarnas resultat blir sämre i den miljön kan ha att göra med deras hierarkiska system. Om man tycker det är viktigt att vara bäst (och det tränas pojkarna i att tycka i ännu större utsträckning än flickorna) är det inte speciellt motiverande om man ligger närmare eller under medel. Då satsar man på andra sätt att stiga i hierarkin, varav en del har den bieffekten att man tar plats i klassrummet (”stökar”).

Så vad ska man göra åt detta?

Tja, en riktning som föreslås är att vi ska ha mer ordning, mer lärarauktoritet och striktare regler för uppförande. Och hur ser det ut i resten av samhället? Just det, resten av elevernas (och lärarnas) vardag är präglad av tankar som att individen ska vara i centrum (därför att du är värd det) och att barn har lika stora rättigheter att bestämma över tillvaron som sina föräldrar (curlingtraditionen). Man kan tycka vad man vill om det, men det är tydligt att samhället i stort går rakt emot det autoritära håll som vissa önskar sig i skolan. Visst kan skolan gå sin egen väg, men det blir definitivt en uppförsbacke.

Istället kan man ta ett blad från aikido och använda sig av ”motståndarens” egen kraft. Satsa på att möta det som händer i resten av samhället och lyfta det till en ny nivå. Och vad menar jag då, rent konkret?

Jo, att skolan fokuserar på att stötta eleverna i sitt lärande (istället för att berätta ”sanningen”). Då behöver lärarna kunna lyssna (för att få reda på vad elever kan och behöver), fråga (för att förstå hur eleven kan utveckla sitt lärande), motivera (för att hjälpa eleven att hitta sin egen drivkraft) och strukturera (för att översätta tankar till handling). Detta är förmågor som kan tyckas banala, men som kräver långvarig träning om man ska bli tillräckligt bra för att kunna stötta även mindre motiverade elever.

Mig veterligen (och jag hade blivit väldigt glad om jag hade fel) tränas inte de här förmågorna på lärarutbildingen. Och hur ska man då kunna hantera dagens individstinna klasser?

fredag 9 november 2012

Inkompetenta lärare?

Nu ska lärarna på kurs igen. Bengt Westerberg föreslår ett lärarlyft mot främlingsfientlighet på 15 hp – 10 veckors heltidsstudier – för tre lärare från varje skola. Varför denna fixering vid högskolestudier för att lösa alla problem? Visst är en högskoleutbildning bra, men inte till allt!

För det första så fungerar inte kunskapsambassadörer. Hur många gånger har vi inte provat detta till ingen nytta? Om man skickar tre lärare från en skola (de mest intresserade får man förmoda) så kan man inte sedan räkna med att de ska kunna överföra vad de lärt sig till resten av skolan. Visst är tio veckor lång tid för en fortbildning, men trots det kommer dessa lärare inte i närheten av den förståelse som deras lärare på högskolekursen har som har flera års aktivt tänkande bakom sig (forskning). Dessutom har de fortbildade lärarna en helt annan pedagogisk situation ute på skolorna när de ska nå andra lärare som redan har för mycket att göra.

För det andra – och detta är kanske det viktigaste – så ignorerar idén om högskolestudierna den kunskap som lärarna redan har. Högskolestudier är konstruerade för att lära upp personer med kort eller ingen arbetserfarenhet (ja, det finns andra studenter, men det är ovanligt att kurserna är upplagda för att passa dem) under en flerårig period. Man lär sig de teoretiska grunderna i de ämnen man studerar, men också mer generella förmågor som hur man ställer frågor och genomför olika undersökningar. Det är alltså en ganska långdragen process, som i bästa fall leder till examinerade personer som är mer reflexiva och har en större förståelse för hur man problematiserar sitt ämne. Detta ska lärarna redan kunna.

Vad som då behövs är snarare tid och möjlighet att kunna använda den kunskap och erfarenhet man redan har, för att reflektera och ta fram strategier för hur man ska agera. Det är inte fel att läsa forskningsrapporter att ha som grund för diskussion och för att få nya infallsvinklar, men fokus borde vara att lärarna kan diskutera med varandra och hitta sätt att jobba som fungerar i deras specifika verklighet. Då har man möjlighet att förankra processen i hela skolan (alla är med och på samma gång) istället för att några lärare ska komma tillbaks från en kurs och vara experter och bestämma hur man ska jobba.

Sluta att se lärarna som inkompetenta personer som måste tillföras ny kunskap – ge dem istället möjlighet att fördjupa och använda det de redan kan!

onsdag 7 november 2012

Superinlärning?


När ska regeringen följa sina egna direktiv och börja evidensbasera sina skolutvecklingsmetoder? Det är inte så konstigt att många är kritiska till att använda ”superlärare” eftersom själva idén tycks vara att lärarna ska instrueras av en expert. Denna person ska alltså studera hur läraren beter sig i klassrummet och sedan ge råd om hur läraren ska förändra sig.

Här har man (igen) totalt ignorerat det faktum att kunskap genereras av den som lär sig, att varje person som lär sig bygger vidare på de egna erfarenheterna. Rådgivning faller därför sällan i god jord. Orsaken är att det som fungerar för en person i dennes specifika situation och med dennes specifika bakgrund sällan fungerar för någon annan (som har en annan bakgrund och situation). Hur ofta har dina råd följts till punkt och pricka?

Visst kan man ge personligt stöd till en lärare, men inte i form av råd. Istället för att visa behöver man fråga och därigenom hjälpa läraren att hitta den metod som fungerar för just honom/henne. Man behöver utgå från att läraren själv har de resurser som krävs, inte att något ska tillföras genom någon sorts mind-scan från en expert.

Och visst kan det vara bra med en expert, men då på att ställa rätt sorts frågor, på att veta hur man går vidare, på att konkretisera och ge en lösningsinriktad återkoppling som stärker lärarens process. Och det är något helt annat än en person som ”vet hur man gör” – det finns många sätt att hantera en klass, och det är bara läraren själv som kan avgöra vad som fungerar för henne/honom. Däremot kan man vinna mycket på att jobba med sådana frågor i lärarlag eftersom en gemensam hållning gör det lättare att ”skola in” eleverna i det som gäller. Men en gemensam hållning är inte samma sak som att varje lärare använder samma metod.

Kunskap (eller didaktiska tekniker) kommer inte i någon sorts paket som kan överlämnas från en superlärare till en annan (vanlig?) lärare. Detta har visats många gånger i forskningen, och någon gång kanske vi alla förstår att kunskap måste genereras på nytt varje gång någon lär sig – och att det därför är den som lär sig som äger processen.

måndag 5 november 2012

Messi i division tre - del 3

Tränaren funderar vidare...

Slutsatsen i tränarens redovisning till styrelsen blir att Messidagarna kan ha haft en viss effekt, men att räddningen var att spelarna fick hjälp till självhjälp att motivera sig till den förändring just de kunde genomföra just nu.

Förbättringen av lagets prestation, eller vars och ens förflyttning i riktning mot 
det av styrelsen formulerade framtida resultatet, bygger på varje spelares motivation och kompetens att ta sig dit. 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1 är garanterat lika med 20 och kanske mer om styrelse, tränare och spelare alla gör sin del av jobbet. 
 
Sätta personliga, värdefulla och realistiska mål för förändringar och faktiskt genomföra dem är inte alltid helt lätt i en miljö som kan tyckas fylld av hinder och motarbetare. Möjligheten till stöd för att lyckas hitta värdet med förändringen är helt avgörande. Tid och energi behövs också till själva jobbet, förändringen är ju inte genomförd när motivationen och idén är på plats, träningen ska genomföras också.


Förslaget till styrelsen blir att halvera kurs och guru-kostnader, välja med omsorg och se till att nya tankar får fäste hos var och en, på vars och ens villkor. Lägg lite av de sparade pengarna på stödet till varje spelares personliga och fotbollsmässiga utveckling. Det vill säga färre kurser men garanterad effekt.
Styrelsens roll är att de ska rita upp ramen eller det framtida resultatet, så att varje spelare vet vilken riktning hans steg kan ta. 

Tränare i division tre har inte uppdraget som yrke, det är i regel en fritidssysselsättning. När vår tränare sjunker ner hemma i soffan efter styrelsens ja till hans nya förslag för utveckling av laget slår det honom att han ska boka en tid med sin chef på jobbet, rektorn, för ett resonemang om skolutveckling...

PS:
Årets försök hade en intressant bieffekt; frånvaron på grund av skador, t.ex. stressfrakturer, minskade markant.

söndag 4 november 2012

Messi i division tre - del 2

Fortsättning från igår.
Tränaren får vara kvar och får dessutom en idé...

Tränaren funderar på varför resultatet av Messidagarna inte blir så märkbart. Dagarna var ju dyra och Messi var bra, så det borde ge resultat. Det där steget framåt som laget skulle ta blir inte taget i verkligheten.

Idén som tränaren lägger fram för styrelsen inför nästa budgetår bygger på att alla ska få ta sitt eget unika steg istället.
- Om nästan ingen tar det gemensamma stora steget kan kanske 20 unika mindre steg bli lika bra eller bättre, funderar han.
För att garantera att stegen verkligen tas vill han anlita en expert på att få andra att nå sina egna resultat.

- Med den respekt för spelarnas egna resurser och deras tankar om förbättringar detta innebär, borde förändringar ha lättare för att faktiskt bli av, argumentera han.Alla vet vad klubben vill och åt vilket håll framåt är. 
- Det blir bättre kvalitet om inte tränaren som ju tar ut laget inför matcherna håller i samtalen. Tränaren har dessutom full almanacka sen tidigare. Inte heller någon från styrelsen kan ha samtalen, deras rätt att förhandla arvoden till spelarna kan "störa", tror tränaren.

- Detta kostar också, protesterar styrelsen. Vi har de planerade kurserna att betala.
- Vi gör detta i stället, svarar tränaren. Om vi inte gör något annat än det vi brukar blir ju alla pengarna vi  la på Messi bortkastade.
Detta övertygar styrelsen och tränaren får lov att göra försöket.

Resultat:
Alla spelare tar sitt eget kliv framåt, det gäller talanger, arbetsmyror, godtagbara och till och med de med tappad geist. Den totala utvecklingen blir större än till och med tränaren kunde ana. Laget blir ett topplag i trean.
Den nya talangen väljer att stanna för att utvecklas på sitt  eget sätt i ett år till. Arbetsmyror och godtagbara förflyttar sig på olika sätt framåt, olika långa kliv på olika sätt, men totalen blir en kollektiv framgång. Extra viktigt för laget blir att de med tappad geist också hittar möjligheten till kliv framåt, det betyder mycket då lägsta nivån förflyttas ordentligt uppåt.


Tränaren funderar vidare...

Avslutning i morgondagens blogg.

lördag 3 november 2012

Messi i division tre - del 1

Det går inte så bra för Okända laget i division tre. Styrelsen vill framåt och får den briljanta idén att köpa in Messi ett par dagar, så att alla kan bli bättre. Devisen blir: "Gör som super-Messi så blir vi bäst."
Truppen består av 20-talet spelare på flera nivåer, som vilket annat lag i division tre som helst. Någon är en talang som antagligen försvinner till bättre lag när tiden är inne, andra är träningsvilliga arbetsmyror som gör mycket nytta, några är godtagbara i trean men inte mer och som vanligt finns det någon som har tappat geisten men ändå älskar laget. Tränaren gillar utveckling och ser fram mot styrelsens satsning, om än med viss tvekan. Han känner sina spelare och deras kvaliteter.
Kassören skrapar kassakistan i botten och den stora dagen är kommen.
Messi är på topphumör, pratar om hur det ska tänkas och visar hur enkelt det är, i dagarna två.
Talangens ögon brinner och längtan till nya nivåer blir nästan oemotståndlig, han lär sig verkligen för framtiden.
Den stora gruppen av träningsvilliga arbetsmyror lyssnar och tittar fascinerat -  i en timme första dagen. Sen börjar de undra hur det ska gå till i praktiken för dem med deras talang och tid. Hur blir träningarna? Vilket steg ska var och en av dem ta? Devisen; "Gör som super-Messi så blir vi bäst." blir bara ord, nästan kränkande. De kan ju så mycket och har så mycket erfarenhet som plötsligt inte räknas.
- Det hade varit bättre om jag fått hjälp att träna på nickdueller, jag har en uppfattning om vad jag skulle kunna klara, vilken nytta laget kan ha av det och hur den träningen kan se ut, tänker en av ytterbackarna.
De godtagbara vill jobba istället och tycker att det är slöseri med tid och pengar.
De med tappad geist löser korsord i mobilen.

Resultat:
Talangen tycker att han är i fel miljö och planerar för sin karriär. Alla andra får lite ångest för att de inte tycks kunna nå upp till det som styrelsen vill. Självförtroendet svajar. Stressen ökar.
- Det där kan jag ändå inte göra, i varje fall inte just nu och inte samtidigt och på samma sätt som alla andra, tänker många.
- Jag duger nog inte i tränarens ögon, är en annan vanlig tanke.

Laget spelar fortfarande i trean. Talangen fick kontrakt med Stora klubben och en ny arbetsmyra har värvats.
Tränaren får vara kvar och får dessutom en idé...


Fortsättning följer i denna blogg imorgon...

tisdag 30 oktober 2012

Betyg och föräldrar

När jag läser att folkpartiet vill införa betyg i fyran, kommer det först en pedagogisk suck – hur mycket kraft får lärarna, och eleverna, kvar till själva lärandet efter all energi och tid som lagts på bedömning? Som vi konstaterat tidigare så kan givetvis bedömningen vara en del av lärandet, men det får aldrig bli varken huvudmålet eller huvudinnehållet!

En andra tanke växer fram i och med uttalandet att ”Föräldrarna ska ha rätt till väldigt tydlig information om hur det går för eleverna.” Varför då? Detta är en för-givet-tagen åsikt, det att föräldrarna ska ha information. Samtidigt måste vi fråga oss: Vad är det meningen ska hända som resultat av att föräldrarna får informationen?

En typ av kommentar man stöter på är: ”Vi hade ingen aning om att det gick så dåligt – lärarna sa på utvecklingssamtalen att det gick bra.” Är det detta som man ska komma förbi genom betyg (om nu betyg är ett bättre sätt att informera föräldrarna)? Vill man genom betygen bara göra föräldrarna nöjda (informerade) eller finns det en djupare tanke bakom?

Har vi inte någonstans tagit för givet att om föräldrarna vet hur det går för barnen i skolan så kommer de att ordna så att eleverna blir ”bättre”? Föräldrarna förväntas ta ett pedagogiskt ansvar och med det menar man antagligen att de ska hjälpa till med läxorna eller styra upp barnens fritid så att skolan får tillräckligt med plats.

Enligt forskningen (sammanställt av t ex Hattie) har detta ingen direkt effekt på elevernas prestationer. Vilket inte är så konstigt – föräldrar har vanligtvis inte den pedagogiska kompetensen att hjälpa eleverna med skolan. Hur många elever har inte blivit irriterade på sina föräldrar när de försöker ”hjälpa till” med läxan, eftersom hjälpen bygger på det som föräldern lärde sig för länge sedan, under sin egen skoltid? När man lärde sig andra saker och använde andra tekniker (och då syftar jag inte bara på It; rent grundläggande tekniker i t ex matte och läsinlärning har också förändrats).

Jo, forskningen visar på en stark positiv relation mellan föräldraengagemang och elevens prestationer, men främst på grund av den positiva förväntan som föräldrarna har på eleverna. Och på vilket sätt kommer den att öka om man får tidigare betyg? För de svagare eleverna – och det är väl dem vi oroar oss mest för? (Även om jag kan tala mig varm för de särbegåvades rättigheter också). Är det inte istället så att risken blir högre att just de svagare eleverna får mindre positiva förväntningar hemifrån om föräldrarna får se betyg redan i fyran?

Och sist men inte minst: om det är ett positivt föräldraengagemang vi är ute efter, så varför gå genom betygen (som ger en ganska ofullständig bild av situationen) istället för att prata med föräldrarna direkt?

torsdag 25 oktober 2012

Höga betyg = mycket pengar

Nu protesterar lärarna i Stockholm eftersom lönen sätts efter elevernas prestationer – och det med all rätt! Visst undrar man hur lönesättarna tänker, när det samtidigt är så mycket diskussioner om betygsinflation?

Men även på vissa universitet gör de samma misstag: att lönen/tilldelningen beror på studenternas resultat (i det här fallet, hur många som blir godkända). Det finns uppenbarligen många som fortfarande inte inser vilken effekt den här typen av system får: dvs att betygsättande lärare drivs att ge högre betyg/ge fler godkänt. Detta sker inte av någon elakhet, utan blir en självdrivande kultur där de lärare som ställer högre krav straffas.

Skolverkets svar på detta är, som vi vet, att öka antalet kontroller – som om det var någon sorts garanti! Kontrollerna i sig kan bara komma åt en liten del av det som görs, utförs av olika personer (som givetvis gör subjektiva bedömningar) och har dessutom den förödande effekten att de tar över inlärningen och därmed styr pedagogiken. Visst är det konstigt att man går åt detta håll trots att Engelsmännen gjort samma sak och misslyckats? Ska vi tro att politikerna har någon sorts – ett-par-år-efter-relation till Storbritannien? (Då tänker jag på privatiseringen av järnvägen som också gick åt pepparn i England – likväl måste vi göra samma sak och få tåg som fungerar betydligt sämre än förr.)

Men för att komma tillbaks till lärarnas och elevernas prestationer. Visst kan man tycka att det är på eleverna man ska märka om en lärare gör ett bra jobb, men det säger inte så mycket om elevunderlaget är olika. Jag gick i skolan i Lund, och förvånades över att lärarna var så stolta över att skolorna hade de högsta snitten i landet. Men, snälla nån! Det är klart att den mest akademikertäta staden genererar den typen av resultat. Eleverna är motiverade, kan få hjälp hemifrån och har redan i sin hemmiljö tränats i teoretiskt tänkande. Vilken pedagogik som helst fungerar på den typen av elever (inte att få dem så långt de kan nå, men tillräckligt för att de ska kunna få relativt höga betyg).

Nej, det är väldigt komplicerat och sällan rättvisande att använda elevprestationer som underlag för lönesättning. Kanske kunde man istället sätta upp konkretiserade mål för skolans utveckling med en prislapp på: den som tar sig an uppdraget får en viss lönehöjning när uppdraget är utfört? Jag ser genast en del problem kring det här, (t ex tänk om det blir slagsmål om uppdragen och hur ska man veta om man satt rätt prislapp?), men till syvende og sist så måste man fråga sig vad som är poängen med individualiserad lönesättning. Och nog borde det vara att främja skolan utveckling - genom att motivera/belöna lärare som bidrar?

måndag 22 oktober 2012

Enkel pedagogisk utveckling

På ett utvecklingssamtal nyligen kom vi på idén att eleven kunde ställa denna fråga till läraren: vad tror du att jag har lärt mig idag? Tanken kom från en diskussion om hur läraren och eleven kunde kommunicera kring kunskapskraven i Lgr-11.

Genom att spinna vidare på tankesättet får man fram en enkel utvecklingsmetod (för en lärare eller ett lärarlag).

Efter en lektion får eleverna svara (skriftligt) på frågan vad de lärde sig idag. Samtidigt skriver läraren ned vad hen tror att de har lärt sig. Efteråt kan läraren fundera över resultatet och hur pedagogiken kan utvecklas. Och detta är inte så banalt som det kan tyckas, se här vilka frågor man kan få svar på:
  • Hur stor del av det jag ville förmedla kom fram? Vilken del?
  • Vilken metod var mest effektiv? (Man kan prova flera olika pedagogiska metoder vid samma tillfälle – men då gäller det att du har tydliggjort för eleverna att de också måste skriva ned när de lärde sig vad. Oftast är det nog lättare att ta en metod per gång.)
  • Vilka elever passade den här metoden bäst – finns det något gemensamt hos de här eleverna?
  • Vilka elever passade den här metoden sämst – finns det något gemensamt hos de här eleverna?
  • Hur ska jag göra för att alla eleverna ska få lära sig på sitt bästa sätt?

Det finns ett par fallgropar att undvika och du känner säkert till flera av dem, men kolla att du har tänkt på:
  • Var tydlig med att det inte är ett prov! Förklara att svaren ska hjälpa dig att bli bättre(roligare?) – samtidigt som det är ett sätt för eleverna är lära sig mer (genom att de formulerar vad de har lärt sig).
  • Kom ihåg att mänsklig kommunikation är som den är – majoriteten av det som sägs når inte fram. Att något inte gått fram betyder inte att du är en dålig lärare utan att du behöver hitta ett annat sätt med just de här eleverna.
  • Svaren säger något om just den här lektionen. Visst kan du som lärare jämföra olika lektioner och se vad som fungerar bäst för dig, men det går inte att direkt översätta till någon annan lärares situation, dvs tävla inte i lärarlaget. Man vinner på att diskutera utifrån generella trender (”det här fungerade bäst med de här eleverna”) snarare än att titta på procentandelen elever som har lärt sig en viss sak.
  • Samtidigt kan lärarlaget vara ett stöd för att hitta nya (och kanske gemensamma) sätt att jobba.

Och ja, visst kan det vara svårt att få tid till det här – men hur mycket mer skulle du inte kunna lära dig från detta istället för en föreläsning på en utvecklingsdag? Se till att rektorn ger er möjlighet att ta vara på er egen kunskap istället för att alltid hämta in den utifrån.

torsdag 11 oktober 2012

Undvik rättningspressen!

Sitter du någonsin på kvällen med en stor hög prov som ska rättas och undrar varför allt så ofta kommer på en gång? Ketchupeffekten drabbas vi av lite till mans, men just rättningshögssituationen går att undvika med ett par pedagogiska trix.

Om vi börjar med summativ och formativ bedömning. I skolverkets rapport om bedömning i åk 1-6 kan man läsa att många lärare inte riktigt kan beskriva skillnaden mellan dessa, så därför börjar jag med en definition.

Summativ bedömning är sådan som beskriver var eleven befinner sig just nu och som brukar användas som underlag till betygen (t ex prov). Formativ bedömning är mer som ett diagnostiskt test – den har som syfte att visa vart eleven ska gå vidare, eller vad som saknas, om man vill uttrycka det så. För att krångla till det så kan summativ bedömning dessutom göras formativ genom att läraren utifrån provresultatet berättar vad eleven behöver göra för att lära sig mer.

Den vanligaste formen av summativ bedömning är prov. Och nu kommer vi in på ett problem. Jag tror att vi alla strävar efter en betygsättning som är trygg och rättvis, eller hur? Men prov är inte bara problematiska för att det kan svårt att täcka in elevernas förmåga på ett bra sätt, utan också för att själva formen (att sitta i ett klassrum och svara på frågor) hindrar eleverna från att visa sina förmågor.

Torkel Klingberg (kognitionsforskare på Karolinska) menar att både arbetsminnet och problemlösningsförmågan är känsliga för stress. Det innebär att man i provsituationer inte testar elevens förmåga, utan förmågan under en viss typ av stress (som är en ovanlig typ i arbetslivet, där kunskapen ju så småningom förväntas komma till nytta). Detta gör bedömningen både otrygg och orättvis.

Hur ska man göra istället?

John Biggs, som studerat formativ bedömning sedan åttiotalet, förespråkar en elevportfolio där olika former av bedömningsunderlag samlas för att sedan summeras. (Länken är ett kapitel där han går igenom många olika former av bedömningsunderlag och vilka konsekvenser de får för elevernas inlärning.)

En lättare form att börja med är det skrivna, individuella, projektet som stärcker sig över en längre tid. Fördelarna jämfört med prov är flera. Det är lätt att ge formativ bedömning på vägen, bedömningsunderlaget (texten) kan produceras under former där eleven känner sig mindre stressad (dvs var och när eleven lär sig bäst) och själva underlaget blir en integrerad och väsentlig del av själva lärprocessen. Man kan låta eleven använda all kunskap som hen stöter på – texter, diskussioner, föreläsningar mm.

Problemet med fusk kan man undvika om skolan är uppkopplad till t ex Urkund (en databas som gör att man kan se om eleven skrivit av någon annans text). Detta är viktigt inte bara för att vi ska få en rättvis bedömning (av slutresultatet) utan för att avskrivning oftast inte innebär något lärande.

Och läraren med provhögen då? Elever jobbar med projekt i olika hastigheter och behöver återkoppling (formativ bedömning av texten/arbetet) vid olika tillfällen. Det gör att läraren kan sprida ut sin bedömning över tiden. Till slut, när projektet är klart och den summativa bedömningen ska göras, vet läraren redan ungefär var eleven ligger (från tidigare återkopplingar) och kan leta efter specifika, snabbrättade förändringar som eleven har gjort sedan de pratades vid sist.

Varför då använda en form (prov) som är betungande för läraren och eleverna och dessutom innebär en mer orättvis bedömning och ett sämre lärande?

torsdag 4 oktober 2012

Att skaffa sig föräldrarnas mandat

Hur ska vi hantera föräldrainflytande? Det är en fråga som tas upp i två artiklar i söndagens HD (Helsingborgs Dagblad). Den ena bygger på en intervju med en konstruktiv och engagerad förälder, Lisa Carr, som lyfter fram att man som förälder behöver vara påläst och lägga sig på en mer generell nivå (för att undvika fixeringen vid sina egna barn). Hon poängterar att föräldrar bör komma med förslag istället för att gnälla och att inte glömma bort att ge positiv kritik.

I den andra artikeln intervjuas en lärare, Magnus Blixt, som reser runt och föreläser om föräldrainflytande och säger att ”Budskapet till föräldrar är: Lärarna måste få bestämma.” Samtidigt menar han att lärarna måste jobba på att få föräldrarnas mandat och att skolan behöver verka proaktivt för att skapa en bra relation till föräldrarna. Det framgår tydligt att han anser att föräldrarnas engagemang ska följa lärarens pedagogiska tanke (om barnen har läxor, hjälp dem med dessa) och inte ifrågasätta läraren inför barnen. Föräldrarna ska bli bundsförvanter till lärarna istället för att ställa orimliga krav.

Någonstans på vägen hamnar Magnus Blixt snett. Man kan inte få någons mandat om man inte lyssnar på personens behov och visar att man gör något åt det. Jag har full förståelse för att många lärare upplever att föräldrarna klagar och ställer orimliga krav (föräldrar med Lisa Carrs förståelse och inställning kan vara i minoritet). Samtidigt är skolan i sin föräldrainteraktion ofta ensidig. Ett exempel är hur Magnus Blixt resonerar, där lärarna vet hur man ska göra och föräldrarna bör acceptera det. Men det finns många andra exempel på hur skolan tycks se interaktionen som ensidig:

Föräldramöten handlar oftast om ”vad vi gör i skolan”, information från skolan till föräldrarna. Utvecklingssamtal fokuserar på att läraren (och eleven) berättar var eleven gör och förväntas göra, återigen information från skolan till föräldern. Veckbrev är likadana, information från skolan till föräldrarna.

En lustig sak i sammanhanget är att skolorna verkar ta föräldrarnas engagemang för givet: man förväntas ta del av all den här informationen (och dessutom gå in och studera den nya massiva dokumentationen som är följden av implementeringen av skola-11). Men varför skulle jag som förälder göra allt det här jobbet om jag sedan inte har något forum för att påverka det som händer?  

Det påstås ofta att skolan värdesätter föräldrarnas engagemang, men i så fall måste man visa att så är fallet. Det betyder inte att man måste följa alla förslag eller åtgärda alla klagomål, men man måste visa att man lyssnar med öppet sinne, och att man ibland faktiskt ändrar sitt sätt att agera.

Mitt konstruktiva förslag är att skolan behöver hitta en struktur för att lyssna på föräldrarna och visa att man har hört. Exempelvis kan man, som Lisa Carr föreslår, ha föräldramöten där man har diskussionsgrupper.

Låt grupperna (med olika ämnen) ta fram förslag till förbättringar. Samla ihop dem och välj sedan ut de som är lätta att genomföra (detta bör göras efter mötet av lärarna/ledningen, proffsen – ja Magnus, det är klart att det är lärarna som vet vad som kan fungera). Förklara hur ni kommer att jobba med dem och varför de som inte fungerar valts bort och lägg ut detta både digitalt och i någon sort affishform där föräldrar kan tänkas gå förbi. Låt eleverna vara delaktiga i processen: berätta hur förslaget tagits fram och jobba med dem i klasserna så att eleverna engageras och sedan berättar hemma. Och se till att hela processen blir genomskinlig, att alla som är intresserade kan följa vad som händer. Det betyder också att alla ska ha möjlighet att få reda på vad som ska hända (alltså strukturen: möten, urval av lärarna/ledning, uppföljning) innan det händer.

Och när skolan visar att de lyssnar på föräldrarna och är kompetenta att genomföra goda förslag, får lärarna visa sin kompetens, ökar sin status och gör sig dessutom förtjänta av att få föräldrarnas mandat.