Låt elever och lärare byta plats!

Ansvaret i skolan har hamnat upp-och-ned! För optimal inlärning borde det vara så att den som lär är i fokus vid kunskapsinhämtningen medan det pedagogiska ansvaret ligger hos läraren. Hur kan detta vara annat än självklart? Hur kan någon annan än den som lär sig skapa de tankekonstruktioner, de fysiska processer, som lärande innebär? Kan du på något sätt placera tankarna hos någon annan?

Lika självklart borde det vara att det är läraren som har det pedagogiska ansvaret istället för en otränad elev.

Men hur det ut i verkligheten? Jo, skolan kryllar av moment som visar på att man uppfattar kunskap som någon sorts överförbar produkt som ska gå från läraren till eleven. Alla situationer där eleven förväntas memorera det läraren berättar eller visar, är exempel på detta. Situationer som föreläsningar eller svar på elevers frågor där lärare berättar hur det är istället för att ställa problematiserande frågor. Ja, vanligtvis är även lärarnas och rektorernas vidareutbildning uppbyggd på samma sätt: en rad föreläsningar. Hur ofta har du varit på en föreläsning där du själv redan kunnat det mesta som sägs? Eller där du ett par veckor senare inte kommer ihåg någonting? Jämfört med föreläsningar som helt förändrat hur du ser på lärande och hur du agerar i vardagen?

Idag är det i praktiken fortfarande så att den mesta inlärning förväntas gå till genom att eleverna/kursdeltagarna ska memorera ”fakta”.

Som jag sagt innan så finns det situationer när föreläsande (eller berättelser om hur det är) kan vara en givande del av en lärsituation, men bara om eleverna själva har fått vara med och skapa kontexten både innan och efter. Men en bra pedagog är inte en estradör utan en person som kan skapa optimala betingelser för lärande (vad det nu innebär för den enskilde individen). Det är naturligtvis (och uppenbarligen) svårt, vilket jag tror är den viktigaste orsaken till att alla goda intentioner resulterade i en flumskola. Men vägen framåt går inte bakåt (tillbaks till memorerandet).

Faktakunskaper kanske fungerade på 1800-talet, men med dagens informationshastighet är de ganska meningslösa: det eleverna lär sig idag kommer inte att vara sant om tio år. Visst, en grundförståelse för olika sammanhang gör det lättare att ta till sig ny information på området, men man har mer nytta av att veta hur man hittar, sammanställer och analyserar information. Och det lär sig eleverna mycket litet om idag. De får en uppgift, som att skriva ett arbete eller göra en annan presentation och resultatet bedöms sedan av läraren. Lärarna lär alltså inte ut redskap för själva processen utan ger bara feedback på resultatet.

Samtidigt som lärarnas fackkunskaper hamnar i centrum för lärandet, finns det en motsvarande förvrängning när det gäller de pedagogiska förutsättningarna (som startade redan innan det här med entreprenöriellt lärande började tolkas fritt). Det märks t ex genom att läraren vid utvecklingssamtalen säger till eleven: vad ska du göra för att x ska bli bättre? Elever ges rådet att prata med de lärare som ansvarar för ämnen som känns motiga. (Hallå! När folk är så kritikkänsliga att de inte ens kan ta emot konstruktiv kritik från en kollega, hur ska då en beroende elev klara av att ge kritik?). Elever föreslås ägna mer tid till läxor eller göra fler upprepningar av övningar (som de redan innan tyckte var tråkiga eftersom de inte förstod eller kände sig motiverade). Förslagen är ytliga, utan att man kontrollerar vad just den eleven behöver eller trivs med och framför allt lägger de hela ansvaret på eleven. Man säger: du gör fel som inte lär dig på mina villkor. Och man kan kanske tycka att i resten av livat får man minsann anpassa sig till omständigheterna, så det är lika bra att förstå det direkt. Men då har man lämnat hela läroplanen och ambitionerna bakom sig. Dessutom fungerar resten av livet också bättre (även arbetsplatser) om folk får producera resultat på det sätt de är bäst på.

Vad ska vi göra istället? Eleven ska vara i fokus för lärandet - inte läraren. Läraren ska ha ansvaret för processen - inte eleven.

Eleverna behöver de vara aktivt involverade så ofta som möjligt, så att de själva får möjlighet att driva sitt lärande. Hur är detta möjligt? Genom att lärarna använder sig av varierande pedagogiska moment, hjälper eleverna att hantera redskap för att förstå metanivån (lära om att lära) och ställer frågor som: Vad vill du? Vad kan du ha för nytta av det här? På vilket sätt kan jag hjälpa dig att uppnå det du vill? Vilken typ av uppgifter skulle du tycka var intressanta? Vilka pedagogiska moment har fungerat bäst för dig? Vad skulle du vilja att vi gör mer av i skolan?

Avprickande politiker

Politiker har med nödvändighet en förenklad bild av de områden de bestämmer över. Det är inte deras jobb att känna till de detaljer och metoder som styr hur en verksamhet fungerar. Det är då inte så konstigt att skolretoriken ligger på den nivå vi är vana vid. Det kanske inte ens är ett problem: när idéerna väl ska genomföras är det sakkunnigt folk som ska reda ut detaljerna.

Skolan kan inte både använda sig av forskningsbaserade metoder och syssla med avprickningsbedömning, eftersom forskningen har visat att det inte är ett bra sätt att lära. Det vet allt skolfolk (eller?). Därför har direktiven från politikerna modifierats så att skollagen ska undvika den motsättningen.

Men hur kommer det sig att avprickningssystemet kryper in i skolorna i alla fall? Hur kunde det bli så fel? När lärarna själva inte vill att kurserna ska fyllas av ideliga skriftliga prov? Besitter politiker en förmåga att krypa in i våra huvuden när vi sover?

Det finns flera exempel på att det här håller på att hända. Inte för att proven har varit helt borta någon gång, men nog har vi haft en ambition att bli bättre på att skapa bedömningsunderlag som samtidigt är formativa? Det finns faktiskt inget i Lgr/Gy-11 som tvingar skolorna till att återgå till provfokuseringen.

Genom att jobba från learning outcomes (resultatet av lärandet) är det enkelt att konstruera ett bedömningsunderlag som samtidigt blir en del av lärandet. Till exempel kan man utgå från verklighetslika situationer där kunskapen ska användas. Eleverna får sedan jobba mot en sådan situation (t ex en skriftlig/muntlig presentation, ett samtal eller en demonstration). På vägen mot målet får eleverna träna på de färdigheter som behövs, prova situationen och få feedback på hur den ska utvecklas.

Ge rektorer formativ bedömning!

Det skrivs och snackas en  massa om formativ bedömning. Och det är ju bra, för formativ bedömning leder elever framåt, om eleven stöds i att känna till åt vilket håll "framåt" ligger. Om ett förhållningssätt ska fungera i ett helt system är det bra om förhållningssättet genomsyrar systemet. Det brukar kallas "Lev som du lär" Jag funderar över detta när jag läser gårdagens utmärkta artikel om rektorer i SvD. Hur gör det svenska systemet med sina rektorer?
Skolinspektionen letar fel (det är ju deras uppdrag) och pekar offentligt finger åt rektorer. Varför tror man på det i denna del av systemet när man inte tror på det för elever?
Rektor behöver ett kontinuerligt stöd för att utveckla skolan åt det håll som han/hon och systemet vill. Stödet ska vara individuellt och inte enbart innehålla de vanliga behoven kring ekonomi och administration. Stödet kan handla om
- hur jag som rektor motiverar mig själv och min personal att se till att det vi beslutar faktiskt händer.
- hur arbetslag och ledningsgrupper fås att fungera optimalt
- hur rektor själv kan prioritera och hantera sitt jobb
- hur jag blir pedagogisk ledare
- o.s.v.
Detta görs inte bäst genom att sätta hundra rektorer i en aula för att lyssna på en föreläsare som talar om hur man gör.
Ett kontinuerligt stöd för tankar och konkreta handlingar ger säkrare resultat.
Jag hör redan reaktionen; men rektor är ju vuxen och har lön och eleverna är ju barn som utvecklas. Rektor måste väl klara lite kritik? Självklart är det så, men om systemet vill ha resultat och rektorer som gör rätt saker kan systemet se till att den formativa bedömningen fungerar hela vägen.

En soppa av argument och retorik

Debattövningar har börjat florera på skolorna. Eleverna ska i text eller tal argumentera för en viss åsikt. Och visst kräver vårt informationstäta samhälle att vi lär oss analysera, kritisera och lyfta fram argument, men hur ska det gå till?

Övningarna är problematiska både när det gäller det pedagogiska angreppssättet och när det gäller själva innehållet. Låt mig börja med innehållet: om vi vill att eleverna ska träna upp sin argumentationsteknik så ska fokus ligga på just det (och inte innehållet eller retorik). Och lärarna måste givetvis själva veta vad en argumentationsanalys är – och de gör de uppenbarligen inte alltid.

Innan det är ”skarpt läge” och eleverna ska debattera behöver de ha lärt sig göra en argumentationsanalys – annars kommer innehållet (ämnet) att ta fokus från uppgiften (att debattera). Det enklaste sättet att jobba med det här är att låta elerna göra analyser, enskilt och i grupp, av olika texter. De ska då leta reda på de tre delarna: påstående, bevis (fakta) och ”relevant därför att”. Den sista punkten handlar om att knyta ihop beviset med påståendet och förklara varför beviset är relevant i just det här sammanhanget.

En sådan övning gör också att lärarna tränar upp sin förmåga att urskilja de här tre delarna i text eller tal, vilket är en färdighet som är nödvändig om läraren ska kunna göra bedömningar enligt Lgr/Gy-11. Det krävs också att läraren kan skilja retorik från argument om vi ska uppnå en likvärdig bedömning.

Det har blivit vanligt att ta ett amerikanskt grepp på debatten och ge elever i uppdrag att framföra argument för en viss åsikt, som de själva inte nödvändigtvis delar. Detta är inte så lyckat. Dels är det stor risk att eleverna känner obehag inför uppgiften – i synnerhet när två lag ställs mot varandra. Den typen av övningar resulterar oftast i att befästa redan existerande färdigheter hos eleverna (de som pratar mest blir bekräftade i det, och de som pratar minst får åter bekräftat att de inte duger). Dessutom handlar en sådan övning mycket om retorik – och om det är retorik som eleverna ska lära sig får man hitta på övningar som koncentrerar sig på retorik (inte argumentation). Kan inte läraren skilja på retorik och argumentation så bör han/hon inte hålla i övningen. Övningar i retorik borde också syfta till att lära eleverna att känna igen retoriska knep och på så sätt kunna göra en kritisk granskning av det som framförs. Och då får man chansen att komma in på härskartekniker och då kan vi få riktigt roligt när vi analyserar t ex våra politiker - eller våra interna möten.

Inom retoriken talar man om pathos, att väcka starka känslor hos åhöraren. Pathos är en av de tre viktiga huvudingredienserna i retorik (de andra är ethos och logos) För en nybörjare i retorik (vilket alla våra elever får betraktas som) är det svårt att väcka ett engagemang för åsikter som man själv inte delar. Uppgiften kan då inte bara vara obehaglig utan dessutom göra att eleven känner sig misslyckad – och hur bra lär man sig då? Att försöka väcka känslor för något man inte själv håller med om är en övning i manipulation, vilket också måste tas upp och diskuteras i klassen, om vi vill att eleverna ska må bra och reflektera över sin omvärld.

Alla de här invändningarna hade lärarna hittat själva om de hade definierat tydliga learning outcomes och byggt upp övningarna efter dem. Jag misstänker att man ofta försöker få in flera olika saker på samma gång (retorik, argumentation plus ett par centrala innehåll) och om man har tydliga learning outcomes för varje del blir det lätt att sedan se om man har lyckats (dvs vad eleverna har lärt sig). Ett hett tips är att man vinner på att separera metanivån (vad argument eller retorik är) från detaljnivån.

Dessutom anser jag att det är sorgligt om vi satsar mer på att träna våra elever i retorik än på att föra en konstruktiv dialog.

Har du tonsillit eller halsfluss?

Nedanstående citat ur dagens tidning, har jag inte valt ut för att kritisera verktyget Unikum eller den inspekterade kommunen.
"De skriftliga omdömena upplevs som svåröverskådliga och svårförstådda. Det gör att elever och föräldrar inte får någon tydlig bild av hur det går i skolan. Dokumentationen görs på flera ställen i Unikum, men sambandet mellan bedömningar, nationella mål och kunskapskrav kan oftast inte ses." Hela artikeln finns här.
Jag tänker inte heller kritisera de beslut som lett fram till dokumentationsutvecklingen, även om det är frestande.
Ett av syftena med dokumentationen är förbättrad kommunikation med elever och föräldrar, som leder till förståelse för var vi är och hur nästa steg ser ut. Det låter ju hur enkelt som helst, men kursplaner och kunskapskrav är omfattande och ordrika. Ivern att göra rätt eller rädslan att göra fel har lett till att skolan kommunicerar hela styrdokumentets ordrika professionella språk till alla.
Nu till min undran. Varifrån kommer föreställningen att kommunikationen med elever och föräldrar måste genomföras så som nästan alla gör? Vem har sagt att skolor ska klippa in texter från dokumenten i matriser och sedan kommunicera det? Ett professionellt språk blir inte begripligare för att det klipps in i rutor och digitaliseras.
Sedan jag skrev om detta senast har jag och min kollega visat vår modell för rektorer och lärare. Jag har också pratat i telefon med Skolinspektionen. Alla håller med om att vår idé är enkel och hanterbar, digitalt eller på papper, men alla sitter fast i föreställningen om att så mycket som möjligt av styrdokumentens text flyttad till matriser är det sätt det måste ske på, även om det inte fungerar.
Det är tur att läkaren inte bemöter mig med sitt professionella språk när jag är patient. Han ger mig en förklaring på både nuläge och prognos som jag begriper.

Mötas på halva vägen

Vad har vi möten till? Det finns förstås många svar på den frågan, men det finns en hel del black-boxade antaganden som är vanliga. Om vi öppnar lådan och tittar efter: möten antas ofta vara till för att man ska diskutera saker och fatta beslut.  Men vad menar vi med diskutera? Här i Sverige använder vi oss oftast – utan att reflektera över det – av metoder som härrör från antiken. Vi debatterar. Tanken bakom debatt-tekniken är att man ska prova hur väl en hypotes håller, genom en kritisk granskning. Klarar hypotesen granskningen, dvs om den kan försvaras utan att kullkastas, anses hypotesen vara den bästa.

Vad leder det här till? Jo, att man kommer till mötet med en uppfattning som man vill övertyga de andra om. Det bästa utfallet blir då att den uppfattning som är hållbarast vinner. Mötet genererar alltså inte någon större förståelse än den som redan finns hos ”den som vet bäst”. Och då ska vi komma ihåg att retorik var en väsentlig del inte bara under antiken utan är det också i den moderna debatten. Retorik innehåller en hel del saker som inte har med logik att göra, så det vinnande argumentet behöver i verkligheten inte alls vara det som är bäst. Du har säkert varit med om att konstiga argument vinner, eller hur?

 Förutom de här problemen så tar debatten tid. Ibland oändlig tid, där olika personer vill hålla med föregående talare eller bara käfta emot i största allmänhet.

Vad skulle man kunna göra istället? I en dialog utgår man från en annan grundidé, nämligen att alla som deltar har något att tillföra. Man eftersträvar att förstå vad de andra säger samt att hitta lösningar som inkluderar de olika aspekterna som kommer fram. Ett sådant möte kan skapa nya och kreativa lösningar som ingen hade tänkt på tidigare, förståelsenivån blir alltså högre än den var innan mötet. Lösningarna har också mycket större chans att bli välförankrade, det vill säga att fler personer känner att lösningen är bra. Målet är att hitta något som fungerar för så många som möjligt, och inte att vinna en debatt.

Dialoger kan skapas genom att ha en diskussionsledare (som har i uppgift att skapa och hålla koll på mötesstrukturen, och som inte deltar i innehållet). Metoder som lyfter fram idéer och ger alla möjlighet att komma till tals är till exempel brainstorming, laget runt (med bestämd infallsvinkel och tidsbegränsning per inlägg), bikupor och reflektionslappar. Sätter man ihop detta med en konkretisering av resultatet (t ex genom röstning och handlingsplaner) når man mycket längre än med vår traditionella debatt.

Blyghet och entrepreneurerna

I samband med Nejra Van Zalks avhandling har blyghet i skolan kommit upp på tapeten. Hon har utifrån sin psykologiska bakgrund studerat effekterna av hur lärare hanterar blyga personer i skolan och menar att vi ofta använder tekniker som påverkar personerna negativt. Dessutom ifrågasätter hon själva grundidén att det alltid är positivt att prata och ta plats. Och jag håller med.

När jag har jobbat med diskussionsövningar har jag lärt mig att gå försiktigt tillväga. Det finns många människor som har just obehagliga minnen från skolan som hämmar dem eller till och med skapar djupa obehagskänslor när man gör vissa typer av övningar. Det är inget bra betyg för skolans färdighetsträning när det gäller att prata för större grupper.

Vad man också lär sig som diskussionsledare är att det inte är de blyga som utgör det största problemet när man vill skapa framgångsrika diskussioner – det är de som pratar på andras bekostnad. De personer som är vana att ha ordets makt har ofta svårt att inse att alla på ett möte är där för att de ska kunna bidra, att det finns en orsak till att de är där (oftast att de representerar en viss synvinkel/förståelse). De har också problem med att ta in och bygga vidare på de förslag som kommer upp och undergräver därmed kreativiteten. De som pratar mest har istället lärt sig att debattera för sin sak och inte lämna ifrån sig någon makt. Detta leder inte till god problemlösning!

Det går utmärkt att konstruera diskussioner där alla – även de blyga – kan bidra, om man använder sig av tekniker som lämnar debatten därhän. Det kräver en lyhörd och kunnig diskussionsledare vars uppgift det är att bara leda diskussionen (inte lägga sig i innehållet). Jobbar man så, kommer mötet att generera inte bara mer kreativa lösningar utan också metoder som är väl förankrade i gruppen. En bra förankring leder i sin tur till att det man kommer fram till verkligen blir utfört.

I en bra diskussion är de som är blyga en nödvändig pusselbit eftersom de är representanter för ett litet annorlunda sätt att tänka än de som pratar på. De kan därför ge en vidare belysning av det som ska diskuteras. Dessutom representerar de en ansenlig del av befolkningen som är vanlig på alla nivåer i samhället – vad än politikerna tror. (Även om de blyga politikerna inte märks så mycket? Eller?)

Gör inte misstaget att tolka entrepreneuriellt lärande som att alla ska vara utåtriktade och ta plats. Jobba istället med metoder där alla tränas på att bli bättre på att samarbeta, både de som dominerar och de som trängs undan. Det är så kreativa och effektiva arbetslag skapas.

Och till alla dem som verkar tycka att det handlar om huruvida man ska tvinga blyga att prata eller inte: verkligheten är inte svart/vit, man behöver använda de metoder som fungerar. Träning ger färdighet, men bara om det är en träning som passar just dig.

Förändringsvilja

Har du tänkt på hur du ska involvera dina medarbetare/elever inför den kommande veckan?

Lärande innebär förändring precis som varje förändring innebär ett lärande. Om du ska sätta igång eller håller på med en utvecklingsprocess (jobbar ni med Lgr/Gy-11 till exempel?) eller om du möter eleverna, vinner du på att överkomma det initiala motstånd de flesta av oss har mot förändring.

Och hur kan man göra det?

En kort sammanfattning hittar du här.

En annan är: börja mötet/lektionen med att a) förklara vad ni ska ha uppnått när tiden ni är klara och b) vad det är bra för (du kan t o m ge deltagarna två minuter med en bikupa för att hitta på det själva). Avsluta mötet/lektionen med att summera och syfta tillbaks till a) och b) så att alla känner att de verkligen gjorde det ni sa att ni skulle göra.

Banalt? Har du provat?

Kanonmat

Jag grips av en oroväckande känsla av att de första eleverna i det nya betygssystemet blir kanonmat: vi vet inte hur vi ska hantera Gy/Lgr-11 och betygen blir därefter. Dokumentationskravet verkar innebära att många skolor griper till skriftliga prov där de olika kriterierna representeras av olika uppgifter.

Ett exempel från ett kemiprov på gymnasienivå: av ett tiotal frågor kan åtta visa på E eller C nivå, två A (om man klarar alla delar av frågan, annars ingenting). Eftersom A ska ligga något högre än det tidigare MVG kan man förvänta sig att dessa frågor är riktigt svåra. Klarar inte eleven frågorna blir alltså betyget C.

Här finns flera problem: antalet frågor som ger möjlighet att uppnå A är få och skulle man ha koncentrerat sig på ”fel” delar av studierna är risken uppenbar att man missar dem, trots att man kanske har en förståelse som ligger på A i andra områden. Det betyder att slupen får en stor effekt. Elever som ligger på högre nivå än C men inte riktigt har nått upp till A kan inte heller visa det. Detta är ett tecken på att man har tagit skolverkets riktlinjer alltför absolut. Det står visserligen att man ska klara vissa A-krav för att få B, men om man inte får testa sin ”A-förmåga” på hela kunskapsfältet, så är risken överhängande att elever inte kan få det B de är värda.

Det som kanske är mest bekymmersamt – och som går tvärtemot det skolverket säger sig vilja – är att den här typen av skriftliga prov blir tester av vad man kan just den dagen och saknar oftast formativa inslag. Skriftliga ”frågeprov” har mycket liten koppling till verklighetens problemlösningssituationer och säger därför också mycket litet om vad eleven skulle klara av i ett framtida yrke.

De nya årskullarna får inte bli offer för vår valhänthet att tillämpa den nya skollagen. Om man studerar skolverkets intentioner i olika dokument så är det inte en avprickningsskola som eftersträvas, trots dokumentationsivern. Om man fokuserar på det formativa inslaget i bedömningen blir det inte någon motsägelse mellan dokumentation och utveckling. Det går alldeles utmärkt att använda skriftliga uppgifter som är mer lika vardagssituationer (t ex essäer eller projekt), som också är lätta att göra formativa. Exempelvis kan man ha avstämningar på vägen till målet där eleverna får reda på vad mer de behöver kunna visa (lära sig) för att uppgiften ska uppnå högre krav. Som naturvetare vet jag att detta också gäller naturvetenskaperna.

Oordning och oreda!

Ordning och reda har varit ett slags mantra i skolan, många har använt de båda orden flitigt i debatten. Det har fungerat, det har fått många utanför skolan att tro att det är oordning och oreda överallt i skolan och att flummiga lärare vill ha det så. Slutsatsen blir då givetvis, att det måste ändras. Det blir en något märklig debatt, ingen vill ha oordning och oreda, det finns ingen att debattera med. Pedagoger vet att ordning och reda är bra för lärandet.
Det finns en parallell till detta i synen på ledning. Misstagen som uppstår om arbetsfördelningen eller ansvarsfördelningen är otydlig kan rättas till på olika sätt, men den enda lösning som föreslagits är "ordning och reda" i hierarkierna. Par eller grupper kan leda på ett tydligt och hierarkiskt sätt. En spetsig hierarki kan också bli otydlig. Det är inte alltid, eller rättare sagt väldigt sällan, som en förändring kan garanteras genom en organisationsförändring. Det är lite besvärligare men nästan alltid effektivare att ta itu med innehållet.
Hur garanterar rätten att ta ifrån elever mobiltelefoner optimalt lärande?
Hur garanterar titelbyte eller omgruppering av chefer ledningsfunktionen? Det kan vara nödvändigt , men utgångspunkten måste vara innehållet och inte formen.
Jag menar inte att skolan är sämre än någon annan bransch i detta avseende, problemet att formen tar över innehållet är spritt i många branscher.
Debatten borde handla om hur vi optimerar lärandet hos varje enskild individ och vilket arbetssätt och vilken ledning det önskade resultatet kräver.
Jag hoppas innerligt att detta inlägg slagit in en massa öppna dörrar. Formen är ett medel, inget mål.

Därför föreläsa!

Om nu inte föreläsningar är ett effektivt sätt att överföra kunskap, varför tycker så många lärare – och en del elever – om dem då? Jag kan inte svara för dig, men vanliga argument för lärare är att: eleverna vill att jag förklarar, jag kan berätta mycket mer än det som står i boken eller att det är ett sätt att hinna med allt. Något de flesta inte säger, men kanske tycker, är att det känns bra att visa hur mycket man kan.

”Eleverna vill att jag förklarar” – jo många elever tycker att det är enklare att vara passiva än att ta sig an en fråga själv, med den osäkerhet man känner när man närmar sig något nytt. Att skapa nya neuron (som krävs för lärande) är fysiskt kostsamt och upplevs också som jobbigt, särskilt när man måste göra många på en gång, som i början av ett projekt. Här kan föreläsningar hjälpa till, inte genom att bygga neuron åt någon annan (vilket är det många tycks tro: att information kan ges som ett paket), utan genom att skapa den nyfikenhet som gör att man blir motiverad nog för att sätta igång, trots att det är fysiskt jobbigt. Något som händer före läsningen och gör den intressant. Uppdraget föreläsaren har är att hitta så många olika infallsvinklar som möjligt för att varje åhörare ska kunna hitta just det som intresserar. Syftet är alltså inte att eleverna ska lära sig allt som sägs, utan bara hitta något som gör dem nyfikna. Föreläsningen som en pedagogisk happening, upplevelse eller smörgåsbord av mentala ingångar till ett nytt ämne.

  

En föreläsning kan också vändas om och bli en efterläsning. Eleverna har fått läsa en text och får sedan möjlighet att ställa frågor till läraren, som förklarar och tydliggör det som inte har förståtts. Elever som upplever sig ha förstått texten kan då istället t ex få skriva en resumé på egen hand. Detta är kanske gammal skåpmat för de flesta lärare, men hur många gör så?

En efterläsning kan också vara en sorts sammanfattning av ett elevinteraktivt moment, där man sätter in resultatet i ett större sammanhang eller tar upp frågor som eleverna har. Här blir föreläsningen också ett sätt att bekräfta eleverna och att deras kunskap är ”rätt”. Och ett sätt för läraren att visa vad han/hon kan. Ja, det är faktiskt inte alls så fånigt som det kanske verkar. Att visa vad man kan, gör inte bara att man kan känna sig stolt, utan skapar också en trygghet hos eleverna som är viktig för deras lärande.

Och så det där med att hinna med. Har du provat att låta eleverna själva ta reda på samma mängd stoff som du kan få in på en fyrtio minuters föreläsning? Om det tar tid! Det tar flera veckor för elever (eller äldre studenter) att producera t ex en text som innehåller allt det man hinner med på fyrtio minuter.

Men vänta litet, det här är ett vanligt felslut, där man tänker sig att det man ger ut=det som tas in. Vill du jämföra, så prova så här istället: håll dina fyrtio minuter i en klass och ge dem ett frågeformulär i slutet. Ha en interaktiv övning (där läraren pratar bara en liten del av tiden) på samma innehåll i en annan klass och låt dem fylla i formuläret. Du kanske inte får det slutgiltiga svaret på hur bra föreläsningar/övningar är, men du lär dig definitiv något. Och du kommer aldrig mer att ens underförstått, föreställa dig att det du säger är det som eleverna sedan kan.

Varför föreläsa?

Låt oss börja med en situation i din vardag där du behöver lära dig något. Hur gör du då? Vad skulle hända om du kunde hitta en föreläsning på fyrtio minuter om ämnet? Hur stor är chansen att du skulle lära dig just det du behövde? Att kunskapen passade in precis på det du ville applicera den på? Och hur mycket av det som berättades skulle hamna helt utanför och inte alls intressera dig? Börja på för hög nivå? För låg? Hur mycket av det som sades skulle du komma ihåg efter en vecka?

Eftersom varje åhörare är unik så kan förläsaren inte anpassa innehållet till var och en utan får göra sin egen bedömning om vad som är viktigast att ta upp och hur det ska framföras. Trots detta har du säkert varit på någon intressant förläsning. Prova att skriva ned det du kommer ihåg från den och läs sedan upp det och mät hur lång tid tar. Hur många procent kan du koma ihåg?

Jämför detta med hur du brukar göra (vilket jag gissar är att antingen ställa en specifik fråga till en expert eller läsa dig till det du behöver veta). Hur stor andel av det du får reda på kommer du ihåg då? Hur lång tid tog det att ta in informationen? Hur gjorde du för att sålla bort det som inte var intressant för dig just då?

I ljuset av tankeexperimenten ovan, vill jag peka på en oroväckande utveckling: föreläsningens intåg i skolorna. Som universitetspedagog kommer jag från en värld som sakta, sakta försöker frigöra sig från föreläsningarnas hegemoni över kunskapsförmedlingen. Bara för att komma till skolorna och se hur den absolut sämsta varianten - den långa föreläsningen utan elevinteraktioner eller förberedande pedagogisk happening – börjar bli ett allt vanligare inslag.

Jag misstänker att det hänger ihop med saker som att ekonomer/företagare har en mer framskjuten position i samhället (och de använder föreläsningar till allt från utbildningar och möten till belöningar av personal), eller kanske att skolor vill ge ett mer seriöst (universitetsmässigt?) intryck. Det har i alla fall inget, och jag upprepar detta: inget, att göra med en effektiv kunskapsförmedling.

Det är illa nog att lärare oftast pratar mer än halva tiden på vanliga lektioner när eleverna lär sig mycket mer om de får vara aktiva själva, men föreläsningar! Som vuxen tvingas man sällan gå på föredrag man inte har något som helst intresse av och trots denna fördel (jämfört med elevernas situation) lär vi oss sällan speciellt mycket. Som tur är behöver vi nästan aldrig redogöra för vad vi har lärt oss – till skillnad från eleverna. Eller så är det kanske just det som är problemet. Hade vi varit tvungna till det hade vi kanske äntligen insett vad man kan ha föreläsningar till: reklam, underhållning och att skapa trygghet genom att befästa auktoritet.

Det finns alltså platser för föreläsningar i skolan, men då behöver de vara uppbyggda för just det och inte i en befängd tro att eleverna kommer att lära sig det som sägs.

Ge lärarna en chans att lära!

Visst är det många som påstår att skolan kan räddas genom att lärarna vidareutbildas (oftast i sitt eget ämne)? Detta tyder på ett par problematiska föreställningar: dels att kunskap är någon sorts paket som man kan överföra från en person (läraren) till någon annan, dels att det är lärarens ämneskunskap i nuläget som är avgörande.

Den första tanken hör ihop med uttryck som att ”jag har gett dem informationen” – och hur bra funkar det? Har du någonsin varit med om att ”ge information” och fått resultatet att alla mottagarna har ”fått” den, i bemärkelsen att de faktiskt agerar som om de känner till den?

Det andra antagandet blir besvärligt så fort vi föreställer oss att vi lär ut för framtiden. Även om jag vidareutbildar mig så att jag är någonstans i framkanten av mitt ämne idag (var det nu är), hur aktuell kommer min kunskap att vara om tio år när mina elever ska använda kunskapen i sin vardag?

Dessutom har lärare ganska mycket att göra även utan fortbildning, och som forskare kan jag säga att det lilla man hinner lära sig om ett ämne på säg en termin, knappast kan räknas som ”framkanten”.

Om vi istället ser lärandet som något som sker hos den som lär sig, med stöd från en pedagog (som har en viss insikt i ämnet), blir det inte alls lika svårt. Då seglar den pedagogiska färdigheten upp som det avgörande. Tänk om lärarna istället för ytterligare en uppgift (lära sig mer om sitt ämne) fick använda tid till att reflektera över och utvärdera sig egen pedagogik, eller diskutera fram bra lösningar med sitt lärarlag. Jobbar man med learning outcomes både för elever och lärare kan man dessutom visa både vad läraren har blivit bättre på och vilken effekt det har haft på elevernas lärande.

Att vilja veta mer

Katarina Harrison Lindbergh och Dick Harrison beklagar kunskapens sjunkande värde (SvD Brännpunkt). Och givetvis håller jag med dem! Det är sorgligt och bekymmersamt att kunskap inte verkar ha något egenvärde idag.

Två tankar i samband med artikeln: Om man nu vill höja statusen på kunskap, då räcker det inte med att personer (som själva befinner sig i ett vardagsliv där kunskap är en självklar fördel) säger att kunskap är viktigt och att utan den går det dåligt. Hur ska det få andra att bli motiverade till att lära sig mer och att värdera kunskap? I artikeln saknar jag argument för, och tydliga exempel på, vad kunskap kan ge. Jag fyller inte på den luckan här idag, utan nöjer mig med att ställa frågan: varför är det bra med kunskap?

Den andra tanken rör det som de skriver om att lärare har lagt ansvaret (att lära sig) på eleverna och är rädda för att ställa krav eftersom eleverna då kan tycka att det är tråkigt. Detta är ett exempel på sammanblandningen av ansvar och vilja som jag tycker att både flumskolan och katedersekten har gjort sig skyldiga till. I flumskolan har man lagt båda på eleverna, medan teorin hos katedersekten är att läraren kan skapa bådadera.

Läraren har ansvaret (för att skapa optimala betingelser för lärande) och eleverna ska ha viljan (som en god lärare kan hjälpa dem att hitta, men en lärare kan inte skapa den hos någon annan).

Och då kommer vi tillbaks till vad kunskap är bra för. Om det är vilja det handlar om, så behöver den vara bra för just den individ som ska lära sig. Annars blir det lätt som för isbjörnen här.

Hur ska du ta ditt ansvar att hjälpa eleverna att hitta viljan den här veckan?