Fråga istället för att peka

Tänk så mycket lättare det skulle bli om man använde SOLO-taxonomin när man jobbade med projekt! Den tanken dök upp i mitt huvud när jag läste igenom ett par av mina döttrars skolarbeten. Lättare för både lärarna och eleverna.

En lärares kommentar ser ofta ut så här: ”du behöver knyta ihop ditt resonemang bättre”, ”använd en tydligare struktur” eller  (och den här är riktigt svår, men något jag ofta stött på) ”du ska ha mer egna åsikter”. Detta är alla exempel på vad läraren sett (och saknat), men det säger ingenting om hur eleven ska göra något.

Om vi ska jobba formativt måste vi också gå upp på metanivån. Eleverna behöver lära sig hur man strukturerar, drar slutsatser, argumenterar eller vad det nu är som saknas. Precis som med mycket annat inom skolarbetet är detta något som eleverna förväntas utveckla själva i sin strävan att producera arbeten. Rätta mig om jag har fel, men jag tror inte att lärarna själva har tränats i de här strukturerna heller. Man behöver faktiskt inte uppfinna hjulet själv, utan det finns en mängd verktyg att tillgå (förutom tankekartor, som används flitigt – även om det ofta är på fel sätt).

Ett sådant exempel är SOLO-taxonomin, som inte bara är ett underlag när man gör bedömningar, utan också beskriver en inlärningsprocess. Och som kan användas som struktur för ett arbete:

1. Börja med frågan (vad vill du veta/jämföra/analysera). Här kan läraren hjälpa till genom frågor, happenings – och kolla att frågan/frågorna relaterar till och täcker in de centrala innehållen.
2. Samla ihop, definiera och beskriv lämplig information (sk fakta). Enkel nivå i SOLO. Här kan läraren kolla att allt är med – och om inte ställa frågor som, vad skulle du behöva mer? Hur vet du att detta är relevant?
3. Gruppera informationen i relation till frågan (Vad är det du ska jämföra? Vilka grupper av fakta behövs för att du ska kunna göra din analys? Detta är den sammansatta nivån). Här behövs frågor som: hur hänger de här fakta ihop? På vilka andra sätt skulle du kunna gruppera fakta?
4. Gör och beskriv din analys (Dvs jämförelsen eller vad din fråga nu rör. Detta är den relaterade nivån). Här kan läraren hjälpa till med t ex argumentationsanalys (påstående – fakta – relevant därför att).
5. Hur passar det du har kommit fram till in i ett större sammanhang? Hur påverkar det närliggande teoriområden, relaterar till din egen kultur eller vem du är? Detta är den utvidgade nivån. Här kan man träna på att flytta sig mellan nivåer (t ex concept mapping), eller övningar i lateralt tänkande. Relevanta frågor är t ex: Hur påverkas din slutsats av att du bor i Sverige, är tjej/kille osv? Hur skulle detta behandlas i en annan kultur? På vilket sätt påverkas närliggande områden?

En skicklig pedagog kan jobba på det här sättet redan med ganska små barn (förskolan) – man behöver bara anpassa innehållet.

Det pratas mycket om att lära om att lära. Nu är det dags att gå från ord till handling och låta eleverna träna upp sin förmåga att lära (istället för att läraren pekar på vad som saknas).

Skrynklar ihop kartan och går därifrån...

Oj, vilken fart det blev i kommentarfältet till artikeln om betyg i gårdagens SvD. Kärt ämne. Läs den och gärna kommentarerna också, långt ifrån alla har rätt, men du får en bra bild av hur läget ute bland elever, lärare, föräldrar och andra tyckare är.

Tänk dig nu en orienterare som får en karta där kontrollerna är ungefärligt utlagda. Den första ligger i en vacker grön sluttning en bit bortom en ståtlig skog, säger beskrivningen. Ingen markering finns på själva kartan. Orienterarens första fråga blir: Exakt var ligger kontrollen, till vilken plats ska jag springa?  Han tänker om jag tar mig dit så får ju min ledare bevis på att jag kan prestera orientering till en så svår kontroll. Ledaren svarar: Jag vet inte exakt, men jag ska bedöma din förmåga att ta dig dit och det gör jag genom att höra dig resonera om det. Jag kommer sedan att bedöma om du gör det nyanserat eller välgrundat.
Orienteraren skrynklar nu ihop kartan och går därifrån...

Jag tror att den överdrivna försiktigheten i att våga vara tydlig till och med kan vara kontraproduktiv. Om eleven inte förstår vad han/hon ska prestera, vägledningen till prestationen blir otydlig och bedömningen oviss kan han/hon faktiskt få slut på all motivation.

Detta tas inte upp i artikeln, men kan vara ytterligare en välgrundad eller möjligen nyanserad konsekvens av något.

Alla behöver veta varför

Skolverket har gjort den alltför klassiska missen att lansera en ny plan/vision utan att den är förankrad hos dem som ska genomföra den. Gårdagens artikel om bedömning i SvD handlar om de problem som uppstår när vi inte vet vad eller hur vi ska göra något som chefen bestämt. I det här fallet handlar det (återigen) om skolverket (i rollen som chef) och lärarna (i rollen som arbetarna).

Och visst kan man undra varför hjälpfunktionerna inte fanns på plats innan man bytte system, eller varför man inte körde ett par ”testår” först. Men jag tror att problemet är djupare än så: det handlar inte bara om vad eller hur, utan om varför. Skola-11 har en ambitionsnivå som kräver en pedagogisk praktik som ligger helt utanför den genomsnittliga lärarens. (För att inte tala om den genomsnittlige invånarens – kolla förståelsenivån på kommentarerna till artikeln).

Hur kan jag ha mage att påstå något sådant? Jo, därför att det räcker med att läsa inledningen till läroplanen för att hitta mål som ”ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt” och ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (mina kursiveringar). För att en lärare ska kunna lyckas med det här, måste hen i praktiken inte bara prata med varje individ (ofta) utan också veta hur man frågar (för att få reda på motivation, förutsättningar, osv). Och det gör mycket få lärare idag.

De förmågor som behövs för att kunna stötta individbaserat lärande tycks vara för-givet-tagna, trots att detta handlar om något som tar lång tid att träna upp. (Om du tror att du redan kan allt om detta eller att du inte behöver träna, har du inte ens nått upp till den mest basala nivån). Och har man inte de här förmågorna så spelar det inte någon roll hur mycket fina ord som skolverket än kommer med. Eller hur långa/detaljerade beskrivningar de trollar fram.

Eftersom lärare föredrar att hålla föreläsningar och använda lärarstyrda gruppuppgifter får man anta att de anser att detta är bättre än individbaserade metoder – de har alltså inte förstått varför man måste sätta individen (den som lär sig) i centrum. Och hur kan man då bli motiverad att prova något nytt och osäkert?

Släpp rektorerna loss det är vår!

Skolinspektionens rapport om bristande likvärdighet mellan svenska skolor har väckt en del debatt. Och det är bra, vi behöver prata om detta och komma fram till åtgärder. I rapporten räknas en del orsaker upp, de är inte tagna ur luften de är resultat av inspektioner. I media har många spekulerat i orsaker som t.ex. fritt skolval, elevpeng och boendesegregation. Vi kan säkert prata om orsaker i några år till men vart leder det? Det är dags att agera.
Medicin mot bristande likvärdighet? Ja, det finns säkert handlingar som "nån annan" ska göra, politiker, andra förvaltningar än den egna eller staten. Kreativitet kring vad andra borde göra kan tyvärr ibland vara större än kreativitet och reflektion kring egna handlingar.
En idé som förts fram i media nu efter rapporten är att satsa mer på de riktigt lyckade så att de som är kass eller lite sämre än de godkända kan få bilder av hur de borde bli.
Det kan så klart vara bra med modeller här och var, men överge inte de svaga. Säg inte bara:
- Se på dem, de är ju så duktiga. Gör så! Ni får ju lika mycket pengar.
Nej, stötta skolor och rektorer med sämre resultat. Håll dem under armarna, utveckla, förebygg och inge hopp så att lägstanivåerna höjs. Hjälp dem med satsningar, pengar och struktur så att föräldrar och elever väljer dem.
Stödet kan se ut på tusen olika sätt, skolor och rektorers behov är lika olika som elevers. Här har centrala utvecklingsavdelningar sitt uppdrag. Fråga vad ni kan göra för dem istället för att be dem göra saker åt er. Se till att de har makt över de handlingar som krävs för de mål de vill nå. Då skapas motivation och förankring.  Låt dem inte vara beroende av "nån annans" handlingar.
Nyttja interna och externa resurser. Prata med de ytterst ansvariga, rektorerna, och lita på dem, ni har ju rekryterat dem, de är huvudrollsinnehavare i detta drama.
För att skolor på efterkälken ska nå fram måste skolorna få formulera sina framtida resultat, och vilken väg mot resultatet som är möjlig för dem. Stötta rektors idéer om framgång med till exempel stöd för förankring av de förändringar som ska göras, stötta med öronmärkta kronor och andra  resurser så att de kan börja gå sin väg mot sina mål, som givetvis stämmer överens med de centrala och nationella målen. När jobbet skolor och rektorer gör ska bedömas ska det naturligtvis vara en formativ bedömning. Lev som du lär!
Attraktiv framtidsbild för likvärdigheten mellan svenska skolor: Skolor som av någon anledning släpar efter ges förankrat, aktivt och anpassat stöd så att de snabbt når en kvalitet som gör att de inte väljs bort. Kan en skolhuvudman ha ett viktigare uppdrag?

Skolverket pekar mot en pedagogisk revolution

 Varning för känsliga: Jag har bestämt mig för att prova ”hen” istället för ”han/hon”.

Det talas mycket om formativ bedömning i skolvärlden för tillfället, eller hur? Inte nog med att det är inskrivet i den nya skollagen, utan det är också det enda sättet att hinna med alla bedömningar som krävs – förutsatt att man vill hinna med lärandet också. Men formativ bedömning är mer än så: det är själva kärnan i en fungerande utvecklingsprocess. Tar vi inte reda på var vi är (bedömningen), kan vi inte heller veta vart vi ska. Och när vi vet var vi är, måste vi ta reda på hur vi ska komma vidare (det formativa).

Det här med ”vi” är lurigt och kräver eftertanke. Leta efter det implicita ”vi” när det pratas bedömning, eftersom detta "vi" ofta betyder att bedömningen sker i helklass. En formativ bedömning som sker på gruppnivå (genom till exempel testfrågor under en föreläsning), har inte alls samma sprängkraft som den individuella bedömningen. Enligt skollagen skall vi se till att alla elever utvecklas optimalt, vilket innebär att vi måste se var och en, bedöma var och en. Inte bara när det handlar om summativ bedömning.

Men att ge personlig formativ feedback tar tid och kräver en rad förmågor som många av dagens lärare inte tränat upp. Förmågorna att lyssna och ställa öppna frågor, till exempel. Detta är för-givet-tagna färdigheter som är ovanliga. För att belysa detta föreslår jag att du gör följande experiment:

Haffa en lämplig försöksperson och börja berätta om något som intresserar dig. Var uppmärksam på följande tecken på förmågan att lyssna: personen låter dig prata åtminstone ett par minuter innan hen avbryter. När avbrottet kommer ställer hen frågor på det du har pratat om (istället för att börja berätta om sina egna erfarenheter), eller kollar upp om hen har förstått dig rätt.  Du kan prova detta på flera olika personer och varför inte dig själv? Hur gör du när du lyssnar? Hur visar du att du har hört på och är intresserad av det hen vill meddela?

Förutom att ta reda på var eleven är genom att lyssna/fråga, hjälper det om vi använder samma förmågor till att ta reda på hur. Vart ska redan vara definierat , dvs de centrala innehållen och kunskapskraven i en form som alla kan förstå.

Hur och vart blandas ofta ihop. Känner du igen kommentarer som: ”du behöver förtydliga hur du har tänkt” eller ”du måste dra en slutsats”? Det kan mycket väl vara detta som saknas för att eleven ska komma fram (till målet, dvs vart), men det säger inte så mycket om hur eller framför allt inte om just den elevens hur.

Men genom att lyssna och fråga, istället för att berätta, så kan läraren stötta eleven att hitta sitt eget bästa sätt att utvecklas, det sätt som gör att hen går framåt med stormsteg. Naturligtvis behöver eleven få testa olika sätt, dels för att prova nya vägar, dels för att hitta vad som fungerar. Eleven kan inte förväntas veta det innan hen provat. Troligtvis har eleven inte ens formulerat lärandet i ord, eftersom läraren alltid tidigare har dikterat hur man ska jobba – vanligen utan att förklara varför.

Den nya skollagen förutsätter alltså både att man använder formativ bedömning och att man jobbar på individnivå. Detta är inget mindre än en pedagogisk revolution som kommer att kräva ett helt nytt beteende i många klassrum. Och det skulle kunna bli hur bra som helst J!

Men känns kanske lika ovant som "hen" till en början? Jag behöver en tillvänjningstid innan jag vet om jag tycker om "hen" eller inte, men det verkar vettigt och förenklande, precis som individbaserat lärande, så det måste få en chans.

Alla dessa vackra ord

  Utan fungerande bredbandsuppkoppling i fyra dagar, har jag försmäktat vid denna dator...And now I am back!

Vi var och lyssnade på Christian Lundal som pratade om policy för formativ bedömning på Magnarps skola. Enligs Skola-2011 är skolan numera skyldig att ta fram en policy för hur man ska utveckla och genomföra bedömningar, formativa såväl som summativa. Han visade oss ett par exempel, ett papper med 15 punkter från en kommun och ett flersidigt dokument från en skola.

Här börjar den första varningslampan att blinka – inte för att det är fel att skapa dokument i sig, utan för risken att dokumenten blir målet, istället för diskussionen. Dokumentens omfattning är också bekymmersam. Om man tar fram femton punkter, hur ska man sedan genomföra dem, omsätta dem i vardagen? Vem är ansvarig för uppföljningen av genomförandet och hur ska utvärderingen göras? Om en skola tar fram en flersidig text, vilken funktion har den? Är den till för att definiera vad alla lärare tycker eller är det meningen att föräldrar ska kunna ta med texten och sedan kräva att undervisningen följer idéerna?

Risken är att vi får ännu en skrift (jfr läroplanen) som är en sammanställning av någons tänkande, men som, återigen, inte i sig resulterar i handling. Och ju mer komplex skriften är desto mer handlingsförlamade tycks vi bli (med all rätt – tolkningsutrymmet, och därmed osäkerheten, ökar för varje ord).

Däremot är själva processen med att fram underlaget till dokumenten en förutsättning för en rättvis och formativ bedömning. Vi måste vara överens om vad vi menar med (formativ)bedömning och detta kan också göras i styrelser eller ledningsgrupper. Bara vi kommer ihåg att varje person som är involverad behöver få chansen att gå samma väg, upptäcka samma orsakssamband och relatera till samma värderingar. Alla (elever, lärare, annat skolfolk och även föräldrar) behöver få tid att resonera, prova, diskutera. Dokumenten är alltså inte slutet, utan bara ett konkret utfall av början. Självklart, kan tyckas, men hur brukar det bli?

Vem kan ge/ta konstruktiv kritik?

Något har blivit fel när det gäller förväntningarna vi har på eleverna. Låt mig ta ett exempel från verkligheten: Man ger godkänt åt en grupp sjuor eftersom de håller sig till ämnet, trots att texten saknar skiljetecken och innehåller stavfel och talspråk. Samtidigt förväntar man sig att eleverna ska klara av uppgifter som att ge varandra konstruktiv feedback (kan du?).

Det är vanligt att vi tar för givet att elever ska hantera olika situationer som kräver en välutvecklad social förmåga. Ett par exempel till: Vi verkar anse att till och med barn som just börjat skolan ska kunna vara delaktiga i ett utvecklingssamtal med två auktoriteter. Elever förväntas samarbeta i olika grupparbeten (ofta med personer de inte själva valt). De ska ta ansvar för projekt utan att veta vilka mål det är som ska uppnås eller hur mycket tid de har på sig.

Det är visserligen så att många vuxna tycks sakna insikt om hur svåra de här sakerna är. Vilket jag tycker är mystiskt, med tanke på arbetsplatskonflikter, fallerade projekt, alla som inte kan ta/ge konstruktiv kritik och dessa möten som tar för lång tid i anspråk i förhållande till resultatet. Men det är en sak att man inte inser att detta kan göras oändligt mycket bättre om man tränar på det, det är något helt annat att vara så aningslös att man beter sig som om förmågorna vore medfödda.

Det är givetvis bra om barnen tränas i att samarbeta eller att ge varandra feedback, men i så fall måste vi ge dem möjlighet att lära sig. De behöver få reflektera på en metanivå (varför gör vi det här, vad händer i gruppen, vad kan jag göra för att underlätta osv), prova olika tekniker, tränas i att göra en plan och sedan utvärdera den. Utan det här ”lära om socialt lärande” skapar uppgifterna bara problem. Dessutom  befäster de inkompetenser som redan finns hos eleverna (dvs de dominanta lär sig inte att lyssna och de som är tystare blir bekräftade i att de inte är viktiga).

Aha, det här är kanske förklaringen till varför vi vuxna fortsätter att misslyckas i sociala arbetsuppgifter utan att förstå varför?

Men samtidigt som vi tror att elever utan hjälp klarar av svåra sociala uppgifter, så ställer vi inte speciellt stora krav på andra förmågor som definitivt är inom räckhåll. Rätta mig om jag har fel, men nog kan varje svensklärare klara av att på åtta år få varje elev att kunna skriva en tio rader lång text med skiljetecken och korrekt skapade meningar!

Vid närmare eftertanke tror jag att det här handlar om en hel rad av implicita förväntningar. Skola-11 trycker på reflexiva förmågor och lära om att lära (jättebra, tycker jag), men samtidigt beskriver de centrala innehållen ämneskunskaper. Eleverna förväntas utveckla sin förmåga att lära om att lära på egen hand. Hmm, det här behöver fördjupas, jag återkommer i ämnet när jag studerat just den här aspekten av Lgr-11. Håll utkik efter rubriken "Rapunzel i elefenbenstornet".  ;-)

Lärarstatus

Lärarna får för lite betalt. Givetvis, jag håller med om det. Däremot tror jag inte att lönen (ens med en höjning) varken är det som får folk att välja lärarutbildningen eller det som skapar status åt yrket.

Hade inte också du en eller ett par lärare i skolan som du fortfarande respekterar? Yrkets status finns inom räckhåll, bara lärare får chansen att fokusera på att vara lärare och utveckla sin pedagogiska teknik. Om läraren istället ska ägna sig åt att försvara luddigt uttryckta bedömningsmatriser och försöka dokumentera varje del i en lång lista på centrala innehåll, ja då är risken stor att man istället blir ihågkommen som den där orättvisa läraren. För nog har du något sådant minne också?

Medan flera legitimerade yrkeskårer kan förlora sin legitimation, så kan dåliga lärare fortsätta i det oändliga. Jag vill absolut inte sparka på lärarkåren som helhet, men visst finns det en del lärare som helt enkelt valde fel yrke? Och till skillnad från liknande fall i vissa andra yrken så fortsättar de att möta hundratals elever och deras föräldrar. För varje fantastisk lärare man minns och respekterar, finns det troligtvis någon som man ryser när man tänker på. Lärare har så mycket makt och påverkan på ens uppväxt (och är därför så viktiga!).

Vad ska vi göra åt det här? Jag föreslår tre saker:

1.      Låt lärarstudenter komma ut och prova i verkligheten tidigt i utbildningen så att de kan hoppa av om det känns fel.

2.      Jobba i äkta lärarlag så att man med hjälp av sina kollegor ständigt kan utvecklas och dessutom dela upp uppgifter så at varje lärare kan göra det han/hon är bäst på. 

 3.  Använd en tydlig modell för den formativa bedömningen, så att det är lätt att se vilket steg jag är på nu och vad som är nästa steg. Och använd modellen för lärarnas och rektorernas egen utveckling också!

Halva jobbet...

I denna bloggs gryning skrev både jag och Io om hur viktigt det är med begripliga mål. Jag har nu hittat fram till Göran Svanelids artikel om "The big five". Även här beskrivs begripligheten som avgörande för framgången. Jag är övertygad om att de flesta lärares samtal med elever är formativa och begripliga för eleven. Men varför får inte de dokument, ibland i form av matriser, som produceras vara det? Föräldrar och elever förutsätts ju läsa dem, förstå det lästa och agera utifrån det?
Ett framtida resultat som är attraktivt och begripligt blir liksom halva jobbet. Jag noterar elevcitatet från ett av Ios senaste inlägg: Jag vet inte hur jag ska göra för att komma högre i betygen bara för att jag inte förstår...I övrigt talar Svanelids artikel för sig själv. Läs gärna både den och de bloggar som finns pingade.

Ansvarsfällan

En återkommande åsikt tycks vara att katederundervisning är bra för elever som tycker det är svårt att ta ansvar och få saker gjort.

Vänta litet nu, hur kommer man fram till det? På vilket sätt är det bra att elever som har svårt att ta ansvar, får en lärare som pekar med hela handen? Så om vi har en elev som tycker det är svårt med t ex matte så ska vi träna dem genom att låta läraren räkna ut talen åt dem? Eller, läsa högt, om eleverna tycker att det går trögt med läsningen?

Men i dagens samhälle blir det väldigt svårt att fungera om man inte kan ta ansvar. Nuförtiden ska man ta ansvar för allt, eller hur? Vilken skola, vilken tandläkare, vilken partner, mat, pensioner, you name it. Jag skulle vilja påstå att förmågan att ta ansvar ligger högt däruppe bland de viktigaste sakerna som eleverna behöver lära sig idag, bredvid förmågan att hitta information, vara källkritisk och att skapa synteser av den information man har hittat.

Katederundervisning brukar syfta till att läraren tar fram och presenterar baskunskaper, bestämmer vad som ska göras, när och i vilken ordning det ska göras och hur eleverna ska bedömas (ofta med prov). Den hänger också ihop med synen på lärare som en kunskapskälla, som ska förmedla denna kunskap till mottagarna, eleverna. Katederundervisning är till sin natur individblind. När läraren är den aktiva, går det inte att se vad den enskilda individen tar till sig av en lektion - det finns helt enkelt inte tid till det.

Det är faktiskt så att katederundervisningen i sig motverkar själva lusten att lära sig att ta ansvar. För hur kan man känna sig motiverad till att lära sig saker som någon annan har plockat ut, utan hänsyn till vad man själv är intresserad av eller vill uppnå? När tekniken man ska använda har valts utan att någon frågat vad man själv trivs med? När bedömningen baseras på en verklighetsfrånvänd situation där det är svårt att göra sitt bästa? Och där formativt oftast tolkas som att eleven ska få reda på vad som saknas, istället för att se vad man redan har uppnått och vad som är den bästa vägen framåt för just mig?

Elever som inte kan ta ansvar behöver lära sig just det – vilket är tydligt uttryckt i skollagen. Och ska det vara möjligt måste läraren få tid att stötta en sådan utveckling, veta hur man gör för att individualisera stödet och ha tydliga, lättförståliga mål som eleverna kan sträva mot. Det man gör vid katedern är något ganska annorlunda.

Den lätta vägen

Ännu en artikel tar upp problemen med den administrativa belastningen för lärarna.

En av de administrativa uppgifterna är att dokumentera bedömningarna, något som flera lärare har räknat ut tar flera arbetsveckor per år att genomföra. Och så blir det om varje centralt innehåll ska bedömas enligt den relativa och ganska svårtolkade skala som är grunddirektivet från skolverket.

Men det går att minska tiden som läggs ned på bedömning!

Först behöver man översätta skolverkets matriser till något som eleverna kan förstå (även innan de har läst kursen), baserat exempelvis på SOLO-taxonomin. Uttryckta på detta sätt underlättar de också för lärarna vid själva bedömningen och på utvecklingssamtalen. Men den kanske viktigaste poängen är att bedömningen först då går att använda som ett pedagogiskt redskap. När eleverna förstår vad de förväntas producera kan de också göra självutvärderingar och ta reda på vad de behöver göra för att gå vidare i sin utveckling. Som Hattie har visat så är det just självutvärdering som har störst positiv effekt på elevernas lärande.

Elever kan lära sig att göra en stor del av bedömningen själva, och läraren behöver då bara snabbt kontrollera att det är rätt och fördjupa sig i eventuella frågetecken. Det formativa ligger inte bara i att eleverna själva studerar vad de har gjort och behöver göra framöver, utan också på en metanivå: de lär sig om att lära i ett vidare perspektiv. Har skolan en gemensam utvecklingstrappa för alla ämnen lär sig eleverna snabbt.

Denna tidsbesparing kräver att utvecklingsstegen är tydligt definierade.

Så som de formuleras idag får man den här typen av elevrespons (från Unikum, Helsingborgs kommun): Helt sjukt hur lite jag förstår av unikum, jag är själv elev och går i åttan och hittar inte fram till de nuvarande lpp:erna för det är så avancerat. Det är ett dåligt upplagt it-verktyg för man förstår inte sig på det.

Jag vet inte hur jag ska göra för att komma högre i betygen bara för att jag inte förstår mig på unikum.

Många skolor jobbar just numed att skapa den här översättningen och mitt råd blir då stanna upp på vägen och kolla av med eleverna om man lyckas. Risken finns att lärarna lägger ned massor av timmar på att ta fram en gemensam mall som man vill ha färdig innan eleverna involveras. Visar det sig då att eleverna inte kan förstå det som skrivs är hela jobbet som ogjort. Jag misstänker att det för tillfället finns många skolor där bedömningarna och matriserna ligger utanpå, som en parallell verklighet som i praktiken inte har så mycket med undervisningen att göra. Förstår inte eleverna texten, kan den inte integreras i undervisningen och slutresultatet blir just den extra administrativa börda som lärarna har fått.

Svindyrt att avstå!

Det lönar sig att satsa på personalen, visar en avhandling som kommenteras här. Avhandlingen handlar om affärsdrivande verksamhet men jag är övertygad om att resultatet är möjligt att översätta även till skattefinansierad verksamhet som t.ex. förskolan och skolan, inte i varje detalj men i viktiga delar.
Att satsa på personalen kan ju, men behöver inte, betyda lön eller fina julklappar. Det kan också vara att personalvården är omtänksam, att meningsfulla aktiviteter dominerar och därmed gör meningslösa bannlysta, att det finns personligt stöd  som är individanpassat på riktigt, att beslut om förändringar förankras o.s.v. En slags "pre-rehabilitering" (jag vet att ordet innehåller en motsägelse, men ni vet nog hur jag menar) på både individ- och gruppnivå kan t.ex. sparar in det tunga och tidskrävande jobbet med rehabiliteringar och nyrekryteringar.
Vinsten blir ju inte densamma som beskrivs i avhandlingen; att kunna ta ut högre pris på produkten p.g.a. höjd upplevd kvalitet hos kunden.
Vinsten skulle istället kunna bli
- att lärarflykten krymper (SvD 9/5), här är lönefrågan också viktig men allt löser sig inte med fler kronor.
- att frustrationen över tid som inte räcker till minskar, när de timmar som går åt till ineffektiva aktivteter minimeras.
- att väl omhändertagen personal tar väl hand om kunden.
- att kvalitet och resultat förbättras så att elever strömmar till
- att skolans status, både den enskilda enhetens och hela systemets, stärks
Listan kan säkert göras längre. Gör gärna det i kommentarfältet.
Om det finns pengar till detta? Ja, man har inte råd att avstå från satsningar på personalen.

Evidens av lust

Det senaste numret av Pedagogiska magasinet har forskning som tema. I en artikel om strävan efter evidensbaserade metoder påpekar Cleas Nilholm att det finns mål utanför kunskapsmålen som inte mäts. Exempel är kritiskt tänkande och lust till lärandet. Det första exemplet är kanske lite missvisande eftersom kritiskt tänkande dyker upp på många ställen i betygskraven i Skola-11, men låt oss titta närmare på det andra: lusten.

Vad är det som säger att lust inte går att studera eller mäta? Jag håller helt med om att lust i sig, precis som ”förmågan att” (som är en favoritfras i Skola-11), inte går att mäta med mindre än att vi är tankeläsare. Det är resultatet av tankarna, i ord, handling eller beteende, som vi andra märker. Precis som lärarna är tvungna att studera utfallet av en förmåga, så skulle man kunna titta på utfallet av lust.

Och hur svårt är det? Vad tycker du kännetecknar lust? Och om du förhåller dig förutsättningslöst och vill ta reda på mer precis vad det betyder för en viss elev, hur många barn har svårt för att beskriva hur de beter sig när något är roligt?

Här kommer vi in på en kärnfråga, nämligen hur man definierar resultat av abstrakta förmågor, känslor eller varför inte värdegrundstankar. Mycket som görs i skolan idag – som till exempel vidareutbildning – utvärderas inte alls. Vi fokuserar på processen, men vet varken vart vi vill komma (rent konkret) eller hur vi ska veta om det vi gör fungerar.

Trots att vi så sällan gör detta (och därför utför t ex kostsamma omorganisationer utan att veta om de ger något resultat), så är det inte speciellt svårt. I t ex ett värdegrundsarbete kan vi svara på frågorna: hur kommer vi att märka att det fungerar? Vad gör elever/medarbetare annorlunda efteråt? Vad säger de, vilka faktorer har de med i sina resonemang, hur handlar de?  

Definierar vi detta redan från början (dvs sätter upp learning outcomes) blir det också lättare att bedöma vilka insatser som kan tänkas fungera. Kommer en inbjuden föreläsare skapa denna förändring? Vad händer om vi diskuterar frågor i olika grupper? Eller dramatiserar en händelse? Efteråt kan vi sedan bedöma om insatsen fungerat.

Och gör den inte det är det läge att prova något annat, eller hur? Och med denna fråga följer en ytterligare undran: hur ofta har vi gjort om samma insats trots att den inte har lett till någon bestående förändring?  Hur många utbildningsdagar (och här rullar arbetstidspengarna friskt) har inte passerat utan att vardagen i klassrummet har förändrats överhuvudtaget?

Det är dags att titta på resultatet, men på ett formativt och kreativt sätt!

Kastar sten i växthus, men ändå inte helt fel

Det finns ingen enskild dundermetod som gör att skolor blir bättre, bara min, skriver professor Rothstein i DN den 28/4. Det blir givetvis lite tokigt att säga så, men det finns ändå viktiga sanningar i det han skriver.
Skolledaren betyder mycket och får inte överges, och om skolan är en löst kopplad organisation, så som det beskrivs i artikeln, måste stödet bli lokalt och personligt. Nivåerna ovanför rektor, från departement och neråt, bör ägna mycket energi åt back-office verksamhet och inte så mycket åt stram styrning med riktning mot Modellen med stort M, för den finns ju inte.
Jag skrev kort idag för att ni ska orka med en kommentar. Vem blir först?

Men rosor i ett sprucket krus, är ändå alltid rosor.

Jag vet att lärare och rektorer rätt ofta, i sin ensamhet eller tillsammans med kolleger, reflekterar över kärnan i verksamheten, det riktiga innehållet. Vilken effekt har det jag väljer att låta eleverna göra? Hur motiverar det dem? Borde jag förändra något för att nå bättre resultat?
Då och då hamnar diskussionen eller snarare debatten fel. Det blir fokus på formen. När andra än "skolfolket", t.ex. media hamnar där är det (nästan) förlåtligt. De som skriver är inte goda pedagoger. De är goda journalister.
I gårdagens Helsingborgs Dagblad presenteras lärarnas perspektiv i tidningens stora granskning av en form till en form. En digital plattform som ska hantera formen för dokumentation. Jag tycker att lärarna tappert försvarar sitt intresse för elevernas lärande. De beskriver sin kamp mot formens stöld av deras tid och det konstiga fokus som skapats. Varken plattformen eller dokumentationen i sig garanterar utveckling av lärandet. Det behöver inte vara något fel på digital plattform eller dokumentation, men görandet riskerar att hamna i helt fel fokus.
I dagens DN skriver en av pedagogernas främsta företrädare i landet, en fackordförande, om vilka förändringar formen behöver. Hon menar att staten ska ta över ansvar, halvklass ska vara vanligare och att omfördelning eller nytillskott av pengar behövs. Ja, det kan kanske hjälpa men det beror givetvis på vad pedagoger och skolor väljer att göra i en ny form. Hur förändras lärandet om staten tar över, vad väljer vi att göra annorlunda i halvklass och hur använder de skolor som får mer pengar efter en omfördelning de nya pengarna?

"Skolfolket" kan välja att göra något med rosorna medan de väntar på att debatten om det spruckna kruset pågår, eller...?
Det finns gott om exempel på det. Samtliga statushöjande!

Flera flugor i samma tidssmäll

Känner du igen dig i beskrivningen att det är för mycket som ska göras på för kort tid? I och med skola-11 har ytterligare uppgifter lagts på lärarna – och rektorerna. Mängden centrala innehåll kan kännas överväldigande och antalet prestationer som ska bedömas oändligt. Samtidigt finns det en diskurs om att lärarna och rektorerna behöver mer utbildning, framför allt i ämneskunskaper när det gäller lärarna. När ska de ha tid med allt detta?

Fokuseringen på t ex lärarnas kunskaper är i sig problematisk eftersom det understödjer trenden att skolan handlar om lärarna, men på fel sätt. Hattie har visat att lärarna är viktiga – men det är deras pedagogiska engagemang som är viktigt, inte deras ämneskunskaper!

Tänk efter: vad händer om läraren är i fokus på lektionen? Vad behöver då läraren ägna mest tid till att förbereda? Jo, sin egen presentation, som i sin tur bygger på lärarens egen ämneskunskap. En ämneskunskap som ständigt behöver utvecklas för att läraren ens ska kunna presentera något av det vi vet idag (men naturligtvis inget om det vi vet om tio år då eleverna ska börja använda kunskapen i sin vardag). Läraren kommer att fundera över hur presentationen kan förbättras, kanske med inslag av frågor eller korta övningar, men trots sådana elevinteraktiva inslag blir det fortfarande lärarens övergripande presentation som är det viktiga.

Det springande problemet med undervisning när läraren är i fokus är just det att man inte vet vad eleverna gör. Man vet inget om individerna, vad de förstår eller vilka delar de skulle behöva ha hjälp med. Vad de har för frågor och vart de skulle vilja gå. Man kan givetvis inte heller göra någon bedömning av dem just då, utan behöver ta tag i det på någon annan tid.

När man istället jobbar med elevdrivna metoder, som visserligen kräver förberedelse de med, kan det mesta av lärarens energi läggas på elevinteraktionen. Ämnesinnehållet kan eleverna då ta fram själva, vilket besparar läraren en massa tid. Den andra tidsbesparingen kommer sig av att bedömningen blir en integrerad del av arbetet. När eleverna är i fokus kan läraren ha full koll på vad som händer med elevens prestation hela tiden (även om utvärderingarna behöver formaliseras till vissa tillfällen för att ta vara optimalt formativa). Bedömningen blir en viktig och aktiv del av lärandet och inte något man behöver göra sedan.

Precis samma resonemang kan man göra kring rektorns arbete med medarbetarna. Jobbar rektorn som en god pedagog (stöttar medarbetarnas utveckling) istället för att försöka få alla att dit rektorn vill, får man samma typ av tidsbesparing. Dessutom, precis som med eleverna, blir resultatet att lärandet – utvecklingen – verkligen händer.

Så visst behöver lärarna och rektorerna utbildning, men i hur man stöttar andra att lära sig/utvecklas – inte i ämneskunskaper som snart blir utdaterade.

Lärarlag lyfter taket

Trots det jag skrev häromdagen, tror jag inte att det finns många lärare som anser att de lägger ansvaret för pedagogiken på eleverna. Mentorns råd att ta upp problem med ämnesläraren är säkert välment. Men det som händer i praktiken om en elev ifrågasätter undervisningen är oftast att läraren förklarar varför undervisningen är bra och vad eleven borde göra för att kunna dra nytta av den. (Dvs eleven ska ändra på sig, inte läraren).

Men vad ska mentorn göra istället? Är det konstruktivt att komma med kritik till en kollega? Tja, det beror väl på kulturen i skolan och hur man brukar ta hand om den feedback man får, men i många fall misstänker jag att det inte är så lätt. Kanske är det helt enkelt så att i alltför många fall står läraren ensam i sin gärning och blir därför känslig för all feedback som kan störa den svårvunna balansen.

I så fall kan lösningen vara lärarlag – äkta lag, där man tillsammans planerar lektioner och hjälper varandra att utvecklas. I ett välfungerande lärarlag blir pedagogiken en gemensam produkt och utvecklingen behöver inte gå genom en personlig feedback. Lärarlaget gör det lättare att skilja på profession och person. Har man ett väldefinierat mål för undervisningen (learning outcome) kan man utvärdera de pedagogiska insatserna och hitta det som fungerar bäst för varje elev. Det professionella angreppssättet gör att man snabbare kan lämna frågorna ’vad gick fel’ och ’vems är felet’ (där vi oftast fastnar) och koncentrera sig på att söka svaret på frågan: vad ska vi göra istället?

Men det professionella lärarlaget är en produkt som tar tid och då måste den tiden tas från andra sysslor. Tiden i lärarlaget ska ersätta det individuella arbetet – inte läggas ovanpå. Även om man har olika ämnen, kan man jobba i lag och använda gemensamma pedagogiska angreppssätt. Det ämnesmässiga innehållet behöver inte ta upp så mycket planeringstid – i synnerhet inte om man låter eleverna vara med om att uppdatera ämneskunskaperna som en del av lärandet. Vilket i sin tur är projekt där bedömningen lätt kan göras formativ, samtidigt som läraren får ta del av de senaste rönen genom elevernas redovisningar.

Låt lärarlagen ta ansvaret för den pedagogiska utvecklingen och använd utvecklingssamtal till att ta reda på det eleverna kan mest om: sig själva och hur de vill lära sig.