Motiverade elever

Omotiverade elever? Finns det något som skapar mer problem i dagens skola? Nu är inte omotiverade elever något nytt, men förr kunde man försöka dölja dem bakom strikta regler och utvisningar.

Carol Dweck, psykologiprofessor vid Stanford, menar att motivation är starkt sammankopplad med hur man får feedback. Hon visade att elever som fick veta att de klarade en uppgift ”för att de var smarta”, blev mindre motiverade än elever som fick veta att det berodde på ”att de ansträngde sig”. Det vill säga att elever som får veta att deras beteende leder till bra resultat blir mer motiverande än elever som får veta att det är deras karaktärsdrag som gör dem bra.

Nu finns det vidare forskning som visar att det inte riktigt är så enkelt – det är i första hand akademiskt omotiverade elever som utvecklas mest av att man berömmer deras beteende. Men när det gäller motivation i klassrummet är detta en grupp som vi verkligen vinner på att stötta, eller hur?

Carol Dweck har också visat att personer som lägger skulden på sina misslyckanden på yttre omständigheter (de andra eleverna, lärarna, osv), har svårare att lära sig än elever som anser att deras eget beteende är avgörande. Hur kan man då hjälpa eleverna att få den mer konstruktiva inställningen att de själva har makt över situationen?

För det första kan man lyfta när de gör något bra, visa att (och hur) deras insatser har en positiv effekt. För det andra kan man avdramatisera när något blir fel. Påpeka att det är då man lär sig. Och följa upp detta genom att värdera det som blir resultatet av att en elev lär sig och utvecklar något som har blivit ”fel”. Detta handlar alltså om formativ bedömning.

Och så är vi tillbaks i betygssystemet som, för att kunna leda till ”livslångt lärande”, inte kan bli en rad av summativa bedömningar där varje kriterium måste vara uppfyllt. Vill vi att eleverna ska ha en positiv inställning till lärande måste vi se till att de kan få en chans till lärande (och bättre betyg) när de ”misslyckas”.

Kunskapen i lärarutbildnignen

Det finns ett avgörande problem med dagens lärarutbildningar i relation till det nya betygssystemet. Lgr/Gy-11 förutsätter att eleverna ska utveckla sitt lärande och bli kritiskt granskande och reflexiva. Det är en trevlig tanke, men det kräver att lärarna också har tränat de här färdigheterna. Högskoleutbildningar har som regel inget uttalat fokus på att utveckla lärandet, men följer trots detta en sorts utvecklingsprocess där man i sin mastersuppsats förväntas ha nått från till en nivå som motsvarar den utvidgade nivån i SOLO-taxonomin. De första åren präglas högskoleutbildningar av en betydligt mer faktaorienterad undervisning, där problematisering och reflektion utgör mindre – ibland närmast mikroskopiska – delar.

När lärarutbildningen är uppbyggd så att man staplar ”nybörjarkurser” ovanpå varandra får studenterna aldrig utveckla sin förmåga att problematisera. Inte ens samanhållna utbildningar (där man läser ämnena integrerat med pedagogik/didaktik) avvärjer detta, om det inte finns en explicit strategi för att utveckla studenternas lärande. Resultatet blir då en utbildning där man i varje ämne inte kommer längre än de lägre nivåerna i SOLO-taxonomin. Man kan alltså sammanfatta det som en utbildning med bredd snarare än djup.

Problemet blir när lärare med en sådan utbildning ska bedöma en kunskapsutveckling som innefattar nivåer som de själva inte har tränat upp (som den utvidgade nivån i SOLO). Visst, på högskolenivå har man hanterat mer komplicerade fakta och svårare texter, men detta betyder inte att man behärskar problematisering och reflektion! Om jag ska förstå en forskningsartikel om t ex invärtes medicin så kräver det mer faktakunskaper än en text om levern på wikipedia. Men även om jag kunde förstå forskningsartikeln, betyder det inte nödvändigtvis att jag skulle kunna göra varken en kritisk granskning eller komma med nya förslag på vidare forskning. På samma sätt kan lärarna ha utvidgat sina faktakunskaper tillräckligt för att begripa ett pedagogiskt resonemang, utan att de för den skull kan problematisera innehållet.

Hur ska lärarna då kunna känna igen när elever når de högre nivåerna (som krävs för A och i vassa fall för B), låt vara på betydligt mindre avancerade texter är de som lärarna själva studerat?

Det är inte mer ämneskunskaper vi behöver hos lärarna: det är en utbildning som i sig fokuserar på kunskapsutveckling genom hela utbildningen, applicerad på ämnena och pedagogik/didaktik. 

Otydlig kontroll ger lärarstress

Mer kontroll och mindre egenmakt är recept för ökad stress, som Theorell och Karasek påpekar i en debattartikel i SvD. Med dokumentationsivern i Lgr/Gy-11 har det tagits ett stort kliv mot mer kontroll och mindre chans för lärarna att påverka sin arbetssituation. Jag undrar ibland om förekomsten av alla relativa begrepp i betygskraven är ett sätt att försöka mota denna situation, att ge tillbaks makten till lärarna genom att betygen blir beroende av någon sorts magkänsla.

Tyvärr har det direkt motsatt effekt: en magkänsla är inte bara svår att definiera utan öppnar också för ifrågasättande, både från föräldrar och elever och dessutom från andra skolor/lärare/inspektörer. Det är dags att sluta påstå att skolverkets betygskrav är ett professionellt dokument som lärare ”förstår”. Relativa begrepp är per definition inte är exakta utan alltid situationsspecifika. De är därför omöjliga att standardisera och kommer att skilja sig mellan tider och platser.

Kombinationen av en stor kontrollapparat – som kräver både tid och tar makt från lärarna – med otydliga krav, är ett säkert sätt att skapa stress och osäkerhet hos lärarna. Betygskraven är ju inte bara redskap för att bedöma eleverna utan också direktiv till lärarna om vad eleverna ska lära sig.

Otydligheten som de relativa begreppen medför är ingen bagatell i sammanhanget. Man kan hitta rutiner för dokumentation som blir en integrerad del av undervisningen, förutsatt att betygskraven är klart definierade. Det är till och med så att krav som följer lärprocessen (vilket kraven i Lgr/Gy-11 i stort sett gör) kan underlätta själva lärandet. Vet elever och lärare vad det är man ska lära sig, blir det lättare att förstå hur man ska göra. Men de relativa begreppen sätter käppar i hjulet och den poängen har tappats bort. Det hjälper inte att säga till en elev att ”du ska vara lite mer nyanserad”. Vad är ”lite mer”? Eller ”nyanserad”? Hur många olika aspekter ska eleven ta med för att vara ”lite mer nyanserad”?

Samma sak gäller för läraren. Hur ska läraren veta när en elev är tillräckligt nyanserad? Och vad menar man (skolverket?) med ”nyanserad”? All denna osäkerhet gör att det blir svårt för läraren att veta när hen har lyckats med sitt uppdrag, vilket är extra obehagligt när man vet att man kommer att kontrolleras.

Man kan komma runt det här problemet genom att översätta de relativa begreppen till konkreta resultat. Istället för ”nyanserad” kan man t ex säga att eleven ska ta upp två aspekter och genom argumentationsteknikens tre delar (påstående, faktabakgrund och relevans) visa hur de påverkar ämnet. Frågan är bara varför inte skolverket har gjort detta redan. Det hade inte bara besparat många tusentals timmars arbete och en motsvarande enorm mängd pengar, det hade också gjort det möjligt att standardisera betygskraven. Men viktigast av allt så hade det gett lärarna möjlighet att med trygghet kunna fokusera på sitt yrke: att stötta elevernas lärande.

Lärarlegitimationen och de förvirrande rollerna

När man ser hur det har gått med lärarlegitimationen är det lätt att få intrycket att högerhanden inte vet vad vänsterhanden gör. Politikerna, med visst stöd från lärarförbunden, bestämmer sig för en reform för att höja lärarnas status. Politikerna, utan stöd från lärarförbunden, bestämmer hur mycket pengar det får kosta och hur de ska fördelas. Innehållet i legitimationen bestäms av det pedagogiskt ambitiösa skolverket utan någon uppenbar kontakt med högskolorna. Högskolorna i sin tur förväntas producera mentorsutbildningar, där själva utbildningen visserligen finansieras av staten, men där kostnaden i arbetstid både för utbildningen och det senare mentorsskapet finanseras av kommunerna. De stackars nyutexaminerade lärarna sitter i ett moment 22. För att få ett lärarjobb måste de första ha haft ett lärarjobb (med mentor).

Och mitt i alltihop kan man fråga sig varför lärarna ska examineras två gånger på ett innehåll som är så centralt för lärarrollen att det borde vara med i grundutbildningen. Flera delar av innehållet, som t ex förmågan att kunna samarbeta med sina kollegor eller kommunicera med både elever och föräldrar, tillhör dessutom de för-givet-tagna färdigheterna. De som vi alla förväntas ha redan i skolan och sedan vara ännu bättre på ute i arbetslivet – trots att väldigt få av oss någonsin har fått specifik träning i eller reflekterat över dem. Jag har skrivit om dem i flera tidigare bloggar och det som kanske är mest positivt i den här legitimationssoppan är att de överhuvudtaget kommer på pränt som viktiga pedagogiska redskap.

Resten av soppan är däremot tydliga exempel på hur man fattar beslut på fel nivå och är därför ett utmärkt exempel för studenter i organisationsutveckling att analysera och lära sig av. Hur borde det vara istället? Jo, ledningen sätter ramarna och definierar (med ett stort öra till verksamheten) det övergripande målet. Nivån under ger återkoppling på vad som är möjligt att, rent praktiskt, producera inom dessa ramar (ramarna kan handla om olika resurser). När ledningen då förstått och sanktionerat detta, kan man sätta igång med arbetet och utvärdera det man gör via de konkreta resultat man har tagit fram. Så visst, ledningen har kontroll över det som produceras, men ska inte detaljreglera hur det görs. Och de som producerar resultaten kan jobba på det sätt som fungerar bäst i deras specifika miljö – givetvis med ansvar för att faktiskt producera resultat. Vad hade hänt med lärarlegitimationen om man hade jobbat så här? Om ledningen hade lyssnat av vad som fungerade i praktiken, istället för att hitta på hur mycket man kan få ut av en viss insats?

Och till sist undrar jag om själva grundtanken. Visst finns det flera yrkesgrupper där man först efter en tid i yrkeslivet anses ha nått en grundkompetens, ungefär som i det gamla gesällsystemet, och visst kan man anse att yrkeserfarenhet behövs för att teorin ska sätta sig. Men de andra yrkena har en lång tradition och ett system som tagits fram gradvis, istället för något som ska tvingas fram i en mångtusenhövdad yrkesgrupp på ett par år. Dessutom ingår praktik redan i lärarutbildningen. Hade det inte varit enklare att använda redan existerande strukturer i utbildningen till att träna upp färdigheterna? Istället har nu (i ämnet) outbildade rektorer och mentorer som fått uppgiften att examinera de nya lärarna, och vilken garanterad kvalitet får vi då?

Fatta beslut som ger resultat

Att fatta beslut utifrån tidigare resultat kan verka självklart, men det vanligaste är att vi fortsätter att göra som vi alltid har gjort – trots att det tidigare har gett dåliga resultat. En av orsakerna är att vi oftast lägger ansvaret/skulden på någon annan, när något inte blir som vi tänkt. Eftersom det är notoriskt svårt att ändra på andra (som även de fortsätter att göra som de alltid har gjort), så finns den ursäkten kvar och vi slipper att ändra på oss.

Hur ska vi göra för att kunna börja titta på resultatet istället? Först och främst måste resultaten vara relevanta. Om målet är öka jämställdheten (ett exempel från i tisdags), så behöver vi bestämma oss för var det innebär i konkreta resultat. Här hamnar man lätt i sifferexerciser (t ex hur många av varje kategori får ett visst betyg/lön/osv). Ska detta vara relevant behöver man också kunna visa att betyget/lönen är ett bra mått på jämställdheten.  

Men jämställdhet handlar kanske främst om hur vi behandlar och tänker kring människor från olika grupper (vilket i och för sig har att göra med vilken lön eller betyg man får, men avståndet kan vara ganska långt). Ett mer relevant resultat kan då handla om hur vi bemöter olika personer. För att konkretisera detta kan man sätta upp kategorier av olika beteenden (t ex hur vi ställer frågor, hälsar när vi möts, lyssnar och bekräftar). Det här är lite klurigare än att bara räkna siffror, men samtidigt blir själva processen att ta fram kategorierna en del av förbättringen. Man medvetandegör var i vardagen jämställdhet märks. Använder man dessutom inkluderande och förankrande sätt att ta fram kategorierna kan alla var med.

När man har satt upp kategorier kan man sedan, om man vill, gå tillbaks till att vara kvantitativ. Man kan t ex ta reda på hur ofta ett visst (önskvärt eller oönskat) beteende förekommer. Sedan kan man genomföra själva handlingen man har beslutat om (t ex föreläsningen eller temadagen) och därefter se om det har haft någon effekt på antalet gånger beteendet uppstår. Och har det ingen effekt så gör man något annat nästa gång.

Lägg märke till att det är en oändligt stor skillnad på att ta fram kategorierna (de kvalitativa resultaten) tillsammans och att använda t ex en trivselenkät. Det en enkät  säger mest om, är de som har gjort enkäten. Har du någonsin önskat att det funnits fler alternativ/rutor? Eller, haft svårt att relatera till förslagen över huvud taget. Det finns ett stort utrymme för tolkningar både före och efter själva kryssandet. Kopplingen mellan enkätsvaren och vad som folk faktiskt upplever i vardagen kan därför vara ganska liten.

Det är givetvis sant även om man tar fram kategorierna tillsammans, men då har man deltagit i tankeprocessen och fått tid att skapa sin egen förståelse/tolkning av de olika kategorierna. Även om personer tolkar kategorierna olika så leder själva diskussionerna att alla deltagare en uppfattning om vad som är socialt accepterbart. Man får helt enkelt koll på vad andra tycker är bra och dåligt och blir medveten om att det man gör kommer att tolkas utifrån de aspekterna. Det brukar ha en direkt effekt på hur deltagarna beter sig mot varandra. Visst, vill man ha en fortsättning på utvecklingen kan man inte bara släppa det sedan, utan man behöver följa upp resultaten så att man kan göra mer av det som fungerar. Utan definierade resultat blir det omöjligt att ta reda på vad som fungerar. Och så gör vi det till synes enkla (en föreläsning) och får samma (odefinierade) resultat som vi alltid har fått (ingen förändring i hur deltagarna beter sig mot varandra).

Vad ledde det till?

Hur fattar vi beslut? Tja, inte så rationellt som vi kanske tror, det framgår av veckans Idagserie i SvD. Tvärtom finns det en rad felslut som framför allt bygger på att vi övertolkar vår egen förmåga. Ett exempel är överkonfidens, när vi tror att vi fattar rätt beslut i 100 % av fallen i en studie där det verkliga resultatet var 80%. Ett annat är övertygelsen att det som härstammar från oss själva (vår rapport, våra barn osv) är lite bättre än andras. Något som de flesta kan känna igen är också att vi misstolkar igenkännandet för kompetensbevis: dvs att vi tror att personer som liknar oss själva är de mest kompetenta - utan att ha något konkret bevis.

Den här självupptagenheten ligger gissningsvis bakom att vi koncentrerar oss på vad vi har gjort, istället för resultatet, när vi fattar beslut. Detta är extra tydligt i skolans värld. När man fattar beslut om t ex hur man ska jobba med jämställdhet eller formativ bedömning väljer man ofta att ta in en föreläsare – med eller utan temadag. Då har man gjort något, alla vet att dagen har kommit och gått. Men vilka resultat har det lett till?

Den frågan ställs sällan. Om en temadag ska skapa en förändring, inte bara vara en händelse, så måste den leda till resultat. Det kan handla om att elever/lärare beter sig annorlunda mot varandra, eller att lärarna börja jobba på ett nytt sätt med bedömning. Och har inte detta hänt, borde man rimligtvis inse att temadagen inte skapade förändring. Nästa gång man funderar på formativ bedömning/jämställdhet borde man följaktligen göra något annat. Hur ofta gör vi det?

Samma sak gäller med lärarnas egen utveckling: mycket fokus läggs på hur man själv agera på lektionerna, snarare än att fört fundera på vilka resultat det ledde till sist, och, om det inte fungerade, prova något annat. Låt oss ta ett föräldraexempel: ”Hur många gånger ska jag behöva säga…?” Känns det igen? Och ändå är det faktiskt påfallande ogenomtänkt sätt att hävda att man har gjort det man borde (och nu är det barnets tur att göra som det blivit tillsagt). Själva meningen innebär ju att man har provat något ett stort antal gånger – och det har inte fungerat!

Om vi istället fattade beslut baserat på de resultat tidigare försök givit, skulle vi kunna närma oss de där 100% rätt vi tror att vi har ;-).