torsdag 30 maj 2013

Tänkvärda samarbeten

Hur bra är dina kollegor/chef på att samarbeta? Hur kreativa och uppbyggliga är era möten? Det är ironiskt att en förmåga som är så central för hur vi jobbar, tas för given och i stort sett aldrig tränas upp på ett aktivt sätt. Hur många av oss har gått en kurs – med konkreta inlärningsresultat – där vi tränat upp vår samarbetsförmåga?

Det förekommer en uppsjö av aktiviteter i skolan som är tänkta att öka samarbetet, allt från temadagar med eleverna till personalvårdande fester eller utflykter. Trots detta är det sällan man sätter upp något mål för vad det är som ska hända med samarbetet, eller ens diskuterar det.

Och vad händer? Jobbar eleverna bättre tillsammans, blir lärarnas möten mer kreativa och stöttande?

Vill vi ändra på det här – och tänk vad man skulle kunna uppnå om fler var bra på att samarbeta, om man slapp konflikter och långrandiga möten – så behövs två saker: dels definierade mål, dels aktiv reflektion.

Det definierade och konkretiserade målet (inlärningsresultatet) behövs för att vi ska veta om det vi gör fungerar. Men det är också nödvändigt för att vi ska kunna ta fram ett lämpligt sätt att jobba med det. Säger man att man ska öka samarbetsförmågan utan vidare förklaring så kan det betyda lite vad som helst. Idrottsrörelsen påstås till exempel träna upp samarbetsförmågan, men är det verkligen så att de elever som idrottar, generellt sätt är bättre på att samarbeta i skolan än de elever som inte håller på med någon gruppidrott?

Exempel på konkretiseringar kan vara att ”alla har kommit till tals”, ”alla vet vad de ska göra” eller mer svårdefinierade men relevanta ”vi använder trevligare tonläge till varandra”. Ju mer utförligt beskrivet resultatet är, desto lättare blir det att märka om man lyckas. Man kan till exempel fundera över vad som menas med ”till tals”. Hur kommer man till tals? Hur blir man lyssnad på? Hur märker man att var och en har bidragit till den slutgiltiga produkten?

Reflektionen – både innan (då alla ska få chansen att fundera kring övningen både på egen hand och i diskussion med andra) och efter – är en central del av lärandet. Utan den är det stor risk att övningen bara glider ovanpå deltagarna, precis som andra aktiviteter där man inte får vända och vrida på det man upplevt.


Nästa gång ni ska ha en aktivitet där samarbetsförmågan ska tränas, prova att ha inlärningsresultat och reflektioner. Och skulle inte övningen ge det förväntade resultatet så prova något annat sätt att träna samarbete - ta inte för givet att lärande sker bara för att man gör saker tillsammans! 

tisdag 28 maj 2013

Lärande lov

Ska man leka i skolan? Jo, visst kan det vara bra även för äldre elever, men nog kan man förstå elever som tycker att det kan kännas meningslöst att gå till skolan den sista veckan innan avslutningen. Leka kan de ju göra hemma.

Men koncentrationen av lekanden i slutet av terminerna har också pedagogiska konsekvenser. Om vi börjar med själva tanken bakom lekdagarna (som jag använder som samlingsbegrepp för olika icke-teoretiska aktiviteter): de brukar motiveras med att träna samarbetsförmågan, stärka gruppkänslan och sist, men inte på något sätt minst, för att eleverna inte orkar engagera sig teoretiskt när betygen redan är satta.

Om syftet är att stärka gruppkänslan och göra något roligt ihop vore det inte mycket bättre att göra detta mitt i terminerna, när eleverna kan känna sig lite trötta och behöva känna att de jobbar i en trevlig grupp? Då kan man dessutom få nytta av den stärkta gruppkänslan i det teoretiska arbetet. När eleverna ska gå skilda vägar efter ett par dar, som vid terminsslutet, har man inte mycket nytta av den här gruppeffekten. Eleverna har redan fokus på sitt kommande lov och deras engagemang i att bli bättre kompisar är lägre än vid någon annan tid.

Man kan också fråga sig om aktiviteterna verkligen leder till ökad samarbetsförmåga (mer om det på torsdag) eller gruppkänsla. Hur märker man som lärare att det faktiskt fungerar?

Lekandet innebär också att man missar en pedagogisk möjlighet, nämligen den att utnyttja lovet till passivt lärande. När jag, exempelvis, gick en röst och –talkurs för universitetslärare, gick det ett halvår mellan den första och andra delen. När vi träffades igen erkände alla att de inte gjort övningarna och vi trodde att vi glömt det mesta från de första tre dagarna. Men vi märkte snabbt att vi hade fel. Eftersom vi använde teknikerna i vår vardag så hade det skett en passiv inlärning under halvåret som gått, så att alla var betydligt skickligare än när vi slutade introduktionen.

På samma sätt kan använda ett lov genom att dagarna innan starta projekt där eleverna kan hämta information/träna sig i sin lov-vardag. Istället för den gängse ”Mitt somarlov”-uppsatsen efteråt, så kan eleverna får sätta ihop frågor om något som intresserar dem och som de kommer att stöta på under sitt lov. Visst, chansen är stor att de inte kommer att ha med sig frågorna och besvara dem under själva lovet – och det är kanske inte meningen. Men bara det att de har fått formulera och diskutera frågorna innan, gör att de kommer att lägga märke till andra saker än utan frågorna. När de sedan ska reflektera över frågorna efter lovet kommer de att märka att de har lärt sig utan att anstränga sig - och vem gillar inte sådant :-).


Hur skulle du kunna använda detta i ditt ämne? 

torsdag 23 maj 2013

Konkretisera mera


Ett par förslag till dem som är intresserade av en konkretisering av vad ”med flyt” innebär i en text:

Varje mening måste kunna förstås av en annan person än den som skrivit den. Det innebär att den ska vara grammatiskt välbyggd och innehålla för sammanhanget lämpliga ord.

Varje mening ska hänga ihop med meningen som kommer före/efter. Här kan man träna på att dela upp meningar i påståenden (”fakta”), slutsatser och fördjupningar (där man förklarar varför något är relevant).

Läsaren ska kunna förstå vad som är syftet med varje stycke: vad är det man vill ha sagt, varför är det viktigt och vad har man för grund för detta? Detta kan man träna på i en klass genom att läsa och diskutera texter.

Varje stycke ska sedan hänga ihop med det stycke som kommer innan/efter. Detta kan man kontrollera genom att först beskriva vad stycket är till för och sedan varför det är viktigt för den övergripande berättelsen.

Ju tydligare dessa strukturer är (meningarna i sig, hur meningarna följer på varandra, hur styckena följer på varandra), desto lättare blir texten att läsa. Ett säkert tecken på att man inte nått fram är om en läsare tvingas läsa om meningar. Man vinner därför på att låta någon annan läsa texten – givet att läsaren vet vad det är hen ska leta efter.

Tycker läsaren att texten är lätt att förstå så har texten ”flyt”. Om sedan innehållet är tillräckligt ”nyanserat” är en annan fråga – som också går att konkretisera. 

Tänk vad vi skulle vinna om alla betygskrav uttrycktes så här konkret! 

tisdag 21 maj 2013

Grunderna först!


Sommarlovet närmar sig för eleverna, men lärarna har en hel del arbete kvar. Efter att studerat a) hur lärare/rektorer formulerar sig i text b) hur högskolestudenter skriver/förstår text samt hur c) elevers minskade läsförståelse gav upphov till försämrade resultat i PISA undersökningen (se t ex här), har jag kommit fram till ett förslag:

Använd lärarnas utbildningstid till att utveckla skrivandet!

Förmågan att tänka går hand i hand med förmågan att uttrycka sig i text (det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta). Med det stora fokus på utveckling av tankeförmågor som finns i Lgr/Gy -11, krävs det att eleverna tränas i att skriva – i alla ämnen, inte bara språk. Och lärarna själva behöver behärska redskapet.

Förmågan att uttrycka sig i text är för-givet-tagen på högskolenivå och högskolelärarna ser det inte som sin uppgift att stötta studenternas skrivande. Följden blir att vi examinerar ut t ex lärare som inte kan skriva ”med flyt” (för att citera Lgr-11) och inte heller kan lära elever att göra detta. Det blir uppenbart inte bara på PISA resultaten, utan också i de formativa kommentarer som lärarna ger elevtexter. Ofta handlar dessa om att eleverna ska skriva med mer ”flyt” eller mer ”nyanserat”, utan ytterligare definition.

Att träna upp sin förmåga att skriva logiskt hållbara och strukturerade texter är inte bara nödvändigt, det är kul också! Ju bättre man blir på att skriva, desto mer komplicerade resonemang kan man förstå och desto bättre blir man på att hitta kreativa lösningar på vardagens pedagogiska problem.

En grupp lärare som tar sig an ett gemensamt intresse, skriver om detta, ger varandra feedback och skriver om, kommer att utveckla sin förståelse mycket mer än om de går en kurs där en föreläsare har valt innehållet (som kanske läraren redan kan). Läser lärarna dessutom ett par sidor logisk satslära och relaterar detta till sina texter, kan det hända underverk i den svenska skolan.

onsdag 15 maj 2013

Bort med salsproven!


De här sista veckorna innan sommarlovet regnar det prov över eleverna. Det skiljer mycket mellan olika skolor. Vissa fortsätter den summativa bedömningen ända in till den sista veckan, andra har redan gått ned på halvfart. Jag stöter på stressade elever och förvånas ännu än gång över hur mycket vanligare det är med prov än med arbeten. Det verkar dessutom som det i kölvattnet av Lgr/Gy-11 och dokumentationshetsen har blivit fler prov, snarare än färre.

Salsprov är förvånande av flera skäl: de leder till ytinlärning, de skapar en tidbegränsad men just då massiv rättningsinsats för läraren och är dessutom helt verklighetsfrämmande. Om eleverna ska lära för livet, och bedömas efter det de har lärt sig för livet, varför ska man då försätta dem i en helt konstlad situation för att kontrollera vad de kan? När i arbetslivet tvingas du under tidspress ”berätta allt du vet” om ett ämne som du nyligen har lärt dig fakta om?

Givetvis använder man sin kunskap i pressade lägen också i arbetslivet, men då gäller det kunskap som man har integrerat, som man har använt massor av gånger tidigare och har satt in i sitt sammanhang. Det är något helt annat än en salstenta. Om man i arbetslivet behöver samla in nya fakta och göra en analys har man vanligtvis tid mycket längre tid – och fri tillgång till källor och kollegor – för att sammanställa informationen.

För lärarnas del komprimeras bedömningsarbetet ihop till en lika tidspressad situation och bedömningarna brukar bli därefter. Då menar jag inte att lärarna ger fel betyg utan att den formativa delen får stryka på foten. Det är sällan man ser en utvecklad och konstruktiv återkoppling som skulle hjälpa eleven att ta nästa steg. När man istället jobbar med längre arbeten kan läraren ge återkoppling efterhand, eleverna arbetar olika snabbt och behöver stöd i olika delar av arbetsprocessen. Det innebär att bedömningen sprids ut i tiden och fokus läggs på lärprocessen istället för betyget. När läraren är aktivt involverad i elevernas arbeten så är det så pedagogiskt effektivt att i stort sett alla annan undervisning kan läggas åt sidan: läraren får alltså tid till att ge formativ bedömning. Nr det sedan är dags för den summativa bedömningen när arbetet är klart är läraren redan så insatt i arbetet att det slutgiltiga bedömningsarbetet går snabbt och smidigt (har eleven gjort den sista omarbetningen vi diskuterade eller inte?).

För eleverna innebär det inte bara att de kan jobba under mer verklighetstrogna omständigheter utan också att de kan få individanpassat stöd för just deras lärprocess. Dessutom slipper de att stressplugga och bedömas på vad de kan prestera på en timmes utkastande av snabbt inklämd – och därmed flyktig – kunskap.

Lägg märke till att jag inte pratar om arbeten där eleverna får jobba för sig själva med liten eller ingen input från läraren: ska man få alla de här fördelarna behöver det vara en process där läraren är med och stöttar hela vägen.

Det är dags att inse att salsprov är en rest från ett sätt att lära som borde ha stannat i husförhören och istället skapa ett bedömningssystem som är en integrerad och konstruktiv del av lärandet, anpassat till den framtid våra barn ska möta!

tisdag 7 maj 2013

Luddighet och järnhård kontroll


Det finns flera paradoxer i dagens skola som förbryllar mig. Skolverkets ambivalenta förhållande till högskolan är en (alla lärarfortbildning ska utföras av högskolan men erfarenheter som högskolelärare räknas inte om man vill få lärarkompetens), spannet mellan vad eleverna lär sig och vad Skola-11 vill uppnå är en annan (kunskapskraven förutsätter att eleverna är bra på att läsa och skriva för att kunna utvecklas, men hur ser det ut?).

Men den kanske mest förbryllande är den som jag tror skapar den största stressen för eleverna nu när det börjar dra ihop sig till (avgångs-)betyg: kombinationen av detaljstyrning i Lgr/Gy-11 och relativa begrepp i kunskapskraven.

Tänk på alla dessa nationella prov och dokumentationer som ska leda till bedömningssäkerhet och rättvisa mellan skolor! Listor på allt som ska ha gåtts igenom (centrala innehåll) och vad eleven måste visa för att uppnå sina betyg (kunskapskrav). Och mitt i allt detta hittar man en ovilja att definiera en lärandeprocess tillräckligt konkret för att lärare och elever ska förstås vad som menas. Som därmed blir direkt beroende av inspektörens godtycke (relativa begrepp är lika relativa om man är inspektör - det hade varit kul att kolla inte bara hur olika lärare bedömer samma elevarbete, utan också hur olika inspektörer gör det).

Jag har kontaktat skolverket och fått höra att det är just eftersom lärandeprocessen inte alltid är likadan som skolverket inte vill använda sig av någon modell för lärande som grund för betygssystemet. Eller, det är inte sant, kunskapskraven bygger på modeller kring lärande, men inte så konkret att man beskriver vad utfallet är för varje nivå. Istället ska lärarnas professionalism leda till att rätt betyg sätts på det som eleverna projicerar (på mer eller mindre konventionella sätt, kunskapskraven innehåller uttryck som förutsätter tankeläsning från lärarnas sida).

På vilket sätt kan en professionalism göra så att alla tolkar ”i viss mån” eller ”med flyt” på samma sätt? Vilka gemensamma utgångspunkter förutsätts professionalismen bygga på och hur vet man att alla lärare har detta?

Det som är allra mest frustrerande – förutom att se den oro elever och lärare visar – är att det finns konkreta beskrivningar man skulle kunna använda. ”Med flyt” kan till exempel konkretiseras i beskrivningar som ”en korrekt stavning”, ”grammatiskt korrekta meningar” eller ”att meningarna följer logiskt på varandra”, beroende på ålder, nivå och uppgift. Jo, visst måste man definiera begreppen (som korrekt stavning eller följa logiskt), men för detta finns det vetenskapligt granskad litteratur att hänvisa till. Sannolikheten att detta ingår i lärarens professionella bas borde vara större än en generellt accepterad mall för vad som är ”med flyt”.

Hur lång tid måste det gå, hur många elever måste må dåligt, hur många lärare måste försvara luddiga krav inför oförstående föräldrar, innan man ifrågasätter de relativa begreppen från centralt håll? 

torsdag 2 maj 2013

Catch 22?


Dagens studenter kan inte läsa eller skriva, det påstås i flera artiklar citerade av Anders Linder (se också tidigare inlägg här) och är också något jag stöter på i mina egna kontakter med universitet och högskola.

Det är naturligtvis oroväckande i sig, men vad händer om man sätter detta i relief till Lgr/Gy-11? Kunskapskraven är numera starkt orienterade mot teoretisk kunskap i alla ämnen, även de estetiska ämnena och idrott. I slöjd, t ex, måste man, för att få A, kunna förklara hur man har tänkt när man har skapat sin produkt, varför man har gjort sina val av materiel och tekniker samt reflektera över hur processen har gått och hur den kan förbättras.

Visst är det bra att kunna tänka kring det man gör, men hur ska det gå till om man inte har redskapen för att kommunicera det man tänker? Och detta går längre än kommunikation: själva tänkandet i sig förutsätter att man har ord på det som ska analyseras och språkliga tekniker för att genomföra själva problematiseringen.

Man kunde önska att Lgr/Gy-11 innebar att man därför såg till att eleverna i första hand lärde sig att hantera språk och tankestärkande tekniker. Det pratas en hel del i skolan om detta i form av ”the big five” (analys, kommunikation, metakognitiv förmåga, informationshantering och begreppsförståelse) men nu kommer problemet: Uppenbarligen har skolan misslyckats på just de här punkterna över en lång tid – därav problemen på högskolan. Ska man komma runt detta krävs alltså inte bara att man pratar om det, utan att lärarna själva har redskapen och teknikerna för att lära ut det. Det lär man sig inte på lärarlyft där man får mer ämneskunskaper, på en högskola där studenterna inte kan skriva eller förstå muntlig information. Börjar det likna ett moment 22?

Mitt förslag är att man inför en introduktionstermin till högskolan (som finns i flera andra länder) där studenterna framför allt tränas i de här förmågorna. Terminen leds av högskolelärare som har visat att de har de här förmågorna och vet hur man kan lyfta dem hos andra. En termin är inte så mycket, men man kan komma tillräckligt långt för att möjliggöra att andra utbildningar (med lärare som prioriterar annan kunskap) kan fortsätta arbetet som en del av utbildningen. Så sätter vi igång en god spiral och får lärare som kan stötta dessa förmågor och till sist elever som har en chans att uppfylla de övergripande målen i skola-11. Som en livslång lust at lära.