Svaga elever och konkreta resultat

Jag återkommer nu till begränsningarna i ett konkret formulerat inlärningsresultat (mål). Vad händer med de svagare eleverna om man har en begränsning som upplevs som omöjlig? Det är här den pedagogiska förmågan kommer in.

Låt oss börja med ett exempel på ett (konkret formulerat och begränsat) inlärningsresultat för engelska i åk 6.

Utifrån texter av olika karaktär skriver eleven en text på 200 ord. Efter feedback förbättrar eleven sin text.

 Detta ersätter en beskrivningar som:

”Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift. Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel omformuleringar. Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion.” (Läroplanen för grundskolan.)

eller

”Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.”

(Omarbetat textförslag från skolverkets diskussionsstöd)

Den första frågan är vilken av dessa beskrivningar av vad eleven förväntas prestera som är lättast att förstå? Om man är osäker på om man klarar av det begränsade konkreta exemplet, hur osäker blir man då inte av de andra?

Den andra frågan är om man skapar en oro när man tydliggör vad eleven ska göra: det där kommer jag aldrig att klara av. Men när alla vet vart man ska, så kan man också tydliggöra stegen på vägen. Visa hur man kan ta ett steg i taget. Ser man ett berg (som först verkar oöverstigligt) blir det lättare att kunna tänka sig hur man kan komma dit – med stigfinnarens hjälp – genom att ta det i etapper. Jämför med en situation där du får reda på att du ska ut på en resa, men du får inte veta vart du ska (utom ”långt bort”) eller vilken typ av terräng du ska möta. Det kan vara hav eller träsk, djupa skogar eller öken. Vore det inte bättre om du visste att det var just ett berg? Så att du kunde ta reda på vad du behövde ha med dig? Och vad skulle hända om du dessutom garanterades hjälp av en bergsbestigare som skulle vara med hela tiden? En pedagog som skaffar sig elevens tillit blir en bra stigfinnare.

Konkretiseringar är ett stöd för både pedagogen och eleven. Otydlighet är det som skapar oro. Och tror du mig inte så prova: ge eleverna en uppgift formulerad som något av skolverkets exempel, och jämför vad som händer om de får en uppgift som är konkret och begränsad. När uppgiften är presenterad, passa på att fråga dem vad de anser att de ska göra, och – efter uppgiften – vad de har lärt sig. Dessutom har du deras texter som du kan jämföra.

Nu har jag skrivit 464 ord så det där med kvalitén får vi ta en annan gång :-)

Gränssättning

Varför ska man ha just 200 ord i en konkret målformulering? Varför inte 150 eller något lite mer individanpassat så att alla elever kan känna sig duktiga och motiverade? Det här inlägget handlar om begränsningar i ett konkret formulerat mål.

I skola-11 är målen generellt uttryckta, eleven ska t ex  ”ges förut­sättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift”. Detta (engelska åk 6) preciseras som att gälla: ”Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift.”

OK. Hur ska man (du, jag, eleven…) veta vad det är som ska göras? Tja, om eleven ska uppnå nivå E ska han/hon: I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och begripligt med fraser och meningar. För att förtydliga och variera sin kommu­nikation kan eleven bearbeta, och göra enstaka enkla förbättringar av, egna framställ­ningar. I muntlig och skriftlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och begripligt med ord, fraser och meningar. Dessutom kan eleven välja och använda sig av någon strategi som löser problem i och förbättrar interaktionen.

Min fråga blir då: hur många olika texter kan du komma på som skulle kunna uppfylla det här målet? Hur många olika tolkningar kan elever, lärare, skolinspektörer – you name it – göra av det här? Hur, och detta är helt centralt, ska man kunna hitta ett gemensamt språk så att vi alla är överens om huruvida eleven uppnått målet eller inte?

Så länge vi inte har konkretiserat och begränsat målet får vi följa vår magkänsla, eller hur? Vi kanske kallar den något annat, som pedagogisk kompetens, men så länge den inte är preciserad kan vi inte kommunicera med varandra om vad den består av. Och naturligtvis bygger bedömningen på något konkret: många olika händelser där läraren sett/hört eleven prata, diskutera, skriva eller vad det nu är.

Låt oss titta på de här situationerna, vad påverkar dem? Vi har lärarens pedagogiska kompetens. Läraren är med och skapar situationer där eleverna får möjlighet att uttrycka sina förmågor och läraren vet vad som är bra muntliga/skriftliga presentationer. Men vad mer påverkar bedömningen? Jag är säker på att du kan komma på minst tio olika faktorer – allt från elevens dagsform till gruppens dynamik, vädret, eller om klassen befinner sig i en ny miljö. Och, inte minst, lärarens egen dagsform, förväntningar och tidigare upplevelser.

Om man lägger ihop alla dessa faktorer inser man snabbt att den där magkänslan kan, via slumpen, ha hamnat hur fel som helst. Kanske inte oftast eller med de flesta av eleverna, men då och då, och hemska - men sanna - tanke, ofta med samma elev.

Konkretiseringen och begränsningarna hjälper oss genom detta problem. Om målet är precist blir det lätt för alla (elever och lärare) att se om det är uppfyllt eller ej. Oavsett om läraren/eleven har en dålig dag eller inte. Det blir också lätt att reflektera kring bedömningssituationen. Varför blev det såhär just idag? Vad/vem kan ha påverkat det här? Vad ska vi göra för att det ska gå ännu bättre nästa gång? Har man inte preciserat målet kan man inte ha den här diskussionen eftersom man inte riktigt vet om målet är uppfyllt. Handen på hjärtat: hur ofta vet en elev om hon/han har gjort det som förväntades? Direkt, när det händer? Och vad skulle hända om eleven omedelbart fick chansen att korrigera det som blev fel?

Det viktigaste är att eleven kan identifiera målet. Med skrivningen som är tagen direkt från skola-11 kan eleven inte det. Det är faktiskt, per definition, omöjligt. Däremot kan eleven omedelbart se om han/hon har skrivit en text med ett visst antal ord. En elev i sexan kan också mycket lätt identifiera konkreta kvalitetsmarkeringar som huruvida han/hon har använt punkt och stor bokstav, hur många ord som är felstavade, om vissa verb är använda i rätt form – förutsatt att eleven får verktyg att göra den typen av bedömningar.

Men nu kommer vi in på kvalitet och hur man kan tänka kring elever i behöv av stöd. Jag återkommer i de frågorna och vill bara avsluta med att givetvis så måste man inte ha just 200 ord – men begränsningarna behöver vara konsekventa inom en och samma skola så att alla på skolan kan kommunicera med varandra.