Ordning för lärande

Ordning och reda, är det vad skolan behöver? Tja om vi ska anpassa skolan efter vad hjärnforskningen har kommit fram till, så kan detta vara en viktig del för att stötta elevernas lärande.

Men vad är ordning och reda? Och vilken del är det som är viktig för lärandet? Enligt Klingberg så blir inlärning hjälpt av att det inte är för många saker som pockar på uppmärksamhet samtidigt. Ett exempel är då att det är tyst i klassrummet när eleverna jobbar enskilt eller att man pratar en i taget – oavsett när det är läraren som pratar eller en elev. Att eleverna håller på med en uppgift i taget och inte samtidigt är ute på facebook, kan också vara viktigt (sk multitasking har visat sig göra att vi blir sämre på allt, istället för att bli bra på att göra flera saker samtidigt).

Hur se man till att det blir så här? Elevernas egen motivation och intresse är en viktig del, som också läraren kan påverka. Men det är inte det jag vill ta upp just nu, utan lärarens egen effekt. Vi vet alla att det finns lärare som tycks ha någon sort medfödd auktoritet, medan andra, vad de än gör, inte lyckas få eleverna att sitta stil och lyssna. I det här samanhanget blir det extra intressant att titta på skolor med hög elevmotivation så att lärarens förmåga framstår tydligare.

Det har jag funnit är att lärarens auktoritet har väldigt lite att göra med dominans eller att vara autoritär. Lärare som reagerar med hot eller ilska får inte elevernas respekt. Men det är inte heller lyckat att gå åt det motsatta hållet oh försöka bli kompis med eleverna. Detta har blivit ganska vanligt i dagens skola. Ett exempel är när lärare pratar med eleverna som om de själva var tonåringar (”jag får ta av ditt godis” eller ”jag hade också en sådan pojkvän när jag var lika gammal som du”). Ett anat beteende är att man ber om ursäkt för att man vill att eleverna ska lyssna (”jag ska bara säga några saker”), eller för att de ska göra en uppgift (”det här är egentligen hemskt lätt”).

Ett par gemensamma förmågor utmärker de lärare som har autoritet: de tycks ha en självklar inställning till sin plats och uppgift. De frågar inte eleverna om de ska lyssna, utan tar för givet att eleverna vill lyssna och därför kommer att vara tysta. De har en tydlig gräns mellan sin person och sin professionella roll och reagerar inte i första hand känslomässigt när de blir ifrågasatta. Istället tycks de se ifrågasättandet som en intressant utmaning eller en möjlighet att förstå något nytt. De har ett genuint intresse och respekt för eleverna och deras lärande. En fråga från en elev uppfattas inte som ett tecken på elevens ålder eller brist på förståelse, utan som ett steg i en lärprocess.

Är dessa förmågor medfödda? Knappast - nog handlar det i första hand om inställnigen till sig själv och sin yrkesroll? Det är alltså förmågor som man kan träna upp och om man inte får med sig det från lärarutbildningen så kan det vara något man kan jobba på gemensamt i lärarlaget. Vad skulle hända om ni diskuterade grundläggande frågor som ”Vad är en lärare?”, ”Hur agerar en professionell lärare i olika situationer?”, ”Hur ser jag på eleverna?” och ”Varför är just jag här, vad är det jag vill bidra med?”

The flipped evaluation

Vad skulle man på en enskild skola kunna göra för att minska bedömningsbördan?

Om vi börjar med att dela upp bedömningen i olika delar: tid för att förstå/samverka mellan lärare för att bedömningen ska bli likvärdig, tid för att eleverna ska förstå vad som förväntas av dem, tid för att rätta prov eller andra uppgifter och tid till dokumentationen.

När det gäller tid för att förstå bedömningskriterierna speglar den luddigheten i skolverkets formuleringar – det tar alltså mycket mer tid att komma överens eftersom relativa begrepp med nödvändighet är subjektiva och måste därför kalibreras för varje enskild lärare/lärarlag. Vi har skrivit mycket om det här och hur man kan effektivisera det arbetet med hjälp av SOLO-taxonomin så det tänker jag inte gå in på nu.

När det gäller resten av tiden går den att integrera med det löpande arbetet; man bygger upp hela den pedagogiska strukturen kring bedömningen. Det kan låta bakvänt, men är faktiskt inte olikt det vi redan gör (styrda av nationella prov). Skillnaden blir att man genom att utgå direkt från bedömningskriterierna kan lägga större vikt vid översättningen eftersom den då blir central.

Vad som händer är att man först måste precisera, konkretisera, exakt vad kriterierna står för i just det här sammanhanget (se konkretisera en förmåga). Man skapar då ett inlärningsresultat som blir direkt förståeligt för både lärare och elev. Den här delen är helt avgörande och man vinner på att lägga tid på att se till att man har lyckats. T ex kan man testa sina formuleringar på olika elever och andra lärare. Ett välformulerat och lättförståeligt inlärningsresultat sparar oändligt mycket tid i den fortsatta processen.

Utifrån inlärningsresultatet bygger man sedan upp de pedagogiska momenten. För varje moment ställer man sig frågan: på vilket sätt kommer det här att leda till inlärningsresultatet? Vad, rent konkret, är det eleverna ska kunna producera när momentet är utfört?

Enklast är att jobba utifrån elevarbeten, snarare än prov. Tiden man vinner på att inte göra, rätta och förklara prov lägger man istället på uppföljningar – formativa bedömningar – av elevarbetena. Det här är centralt och något vi ofta är dåliga på när det gäller elevarbeten. Att så många elever faller igenom när de jobbar ”självständigt” beror på att de inte får det stöd under processen som de behöver. Men om man minskar på föreläsningar och lärarcentrerade genomgångar (t ex genom samarbete med andra lärare och ”the flipped classroom”) kan man få mer tid till att följa upp elevarbetena. Med välformulerade inlärningsresultat blir det lätt att hjälpa eleven att förstå vad det är som behöver utvecklas. Här kan man också jobba med elevbedömning, något som i början tar mycket tid eftersom eleverna måste lära sig vad det är de ska leta efter. Men när de lär sig det så kommer de inte bara att bli bättre på att hantera sitt eget lärande i just den här uppgiften, utan i annat lärande också. Lärprocessen är snarlik mellan olika ämnen.

Den viktigaste dokumentationen blir det färdiga elevarbetet - som får en summativ bedömning. Denna bedömning är lätt att göra eftersom man, som den kanske viktigaste delen av lärprocessen, har följt arbetet och bara behöver kolla vad som har hänt sedan den senaste genomgången.

Och det här med att lägga in saker på datorn? Den kan vara en del av genomgången med eleven; visst, man måste titta på eleven också, men kortare kommentarer kan föras in direkt under samtalet. Även här handlar det om att utnyttja det arbete man har gjort med att göra ett välformulerat inlärningsmål – man kommer redan att ha färdiga meningar (utan relativa begrepp) om vad det är som är gjort och vad som behöver göras.

Tanken är att utgå från en detaljerad och konkret beskrivning av det som ska läras in, kriterierna, istället för att utgå från generella färdigheter som sedan översätts till kriterier. Det jobbet har redan skolverket gjort åt oss när de formulerade bedömningskriterierna.

Vad skulle idén med ”the flipped evaluation” kunna göra för dig?

Hur vi framställer män och kvinnor

Något från en inredningstidning?

Nej, det är en illustration till en intervju i SvD med två av Sveriges mäktigaste finanspersoner – som också råkar vara kvinnor. Inte för att det är något fel på intervjun, men jämför den med de här(från samma tidning):

Eller den här

Eller den här:

PS: det här blev ett tips om hur man kan diskutera jämställdhet, inte om integrerad bedömning som jag skrev i tisdags att jag skulle komma med. Jag återkommer i den frågan.

Utvärderingens konsekvenser

Det jag skrev om sist, att man behöver anpassa betygskriterier och bedömning till verkligheten, knyter an till debatten om utvärderingssamhället.

Det som utvärderas kommer att styra vad som görs, vilket kan leda hur fel som helst. Ett av de stora problemen är att de som sätter upp styrdokumenten själva inte har studerat konsekvenserna. Man inser inte hur bedömningssystemet kommer att fungera i vardagen. Till exempel insåg väl inte skolverket hur många timmar lärare skulle vara tvungna att lägga på bedömning? De tycks ju inte ens ha förstått hur mycket undervisningstid som går åt till de nationella proven, trots att de faktiskt har bestämt antalet timmar varje prov ska ta. Ja, man kan faktiskt undra om de har studerat pedagogisk forskning över huvud taget, när de bestämmer att man ska ha nationella prov som varar i fem timmar (gymnasiet). Hur kan de ha kommit fram till att en person i övre tonåren ska kunna prestera på högsta tankenivå under press i fem timmar?!

Utöver tiden som bedömningen tar i anspråk – som tas från kontakt med eleverna – så förutsätter bedömningssystemet en gemensam kunskap som lärarna faktiskt inte har, som vi inte har tränats på eller kommit överens om. Inte så konstigt att betygen har stigit istället för sjunkit, vilket borde vara orimligt med tanke på att de nya betygen skulle vara svårare att uppnå. Får man inte tid att bygga upp en ny och gemensam förståelse för vad kriterierna innebär så översätter man det gamla systemet till det nya. A blir det samma som MVG.

Men värst av allt är att tidsbristen och otydligheterna tvingar in pedagogiken i ett bedömningsfokus som man vet också för med sig ytinlärning och stress. I slutänden leder det nya systemet inte alls till en livslång lust att lära och att varje elev utvecklas till det bästa hen kan bli. Och skollagen motverkar därmed sig själv.

Vad man ska göra åt det? Tja, skolverket kanske skulle ta och fundera en vända till och se hur man kan anpassa de goda pedagogiska idéerna i Skola 2011 till verkligheten ute i skolorna, till hur lärarna och elevernas situation ser ut. Göra om bedömningskontrollerna så att de kan fungera som en integrerad del av undervisningen. Inse att det tar flera år innan en sådan förändring kan slå igenom och ha en plan för hur det ska gå till rent praktiskt.

Och på skolorna? Varför inte se om man kan hitta ett bedömnings-sätt som fungerar på just din skola, och sedan visa hur man faktiskt följer skollagen ändå. Jag återkommer nästa gång med förslag på hur detta kan gå till.

Och visst är det viktigt med utvärdering, men den måste vara anpassad till verkligheten så att man värderar det vi vill åt och inte något annat.

Tala är silver...

Ibland undrar jag hur de tänker på skolverket, om de föreställer sig hur deras direktiv ska fungera i vardagen och hur realistiska de är, innan de fattar ett beslut. Jag är knappast ensam om att undra det här, och skolverkets regelverk är inte heller den enda som verkar bygga på en mycket fyrkantig syn på verkligheten.

Idag vill jag zooma in på tankarna kring muntlig förmåga i betygskriterierna. Man föreställer sig att man ska kunna bedöma samma förmågor i muntlig presentation som i skriftlig. Och givetvis kan kunskapen som ligger bakom de båda framställningssätten vara den samma, men man har ignorerat något helt avgörande: människors beteende.

När vi tolkar en muntlig presentation styrs vi i första hand av vår uppfattning av personen. Detta är ett väl beforskat ämne, även om man kan hitta olika siffror på hur viktigt innehållet (det som alltså är kunskapsrelaterat) är – mellan 5 och 20%. Kroppsspråk, utseende, tonläge och ögonkontakt utgör alltså den allra största delen av vår bedömning.

Man kan kanske påstå att det fortfarande är en förmåga att kunna tala och att man genom att träna upp de här sakerna kan bli bättre (och värd t ex ett A). Problemet är att till skillnad från innehållet så finns det inte normer om vad som är bra eller dåligt n är det gäller den personliga delen: det är högst subjektivt. Du känner säkert själv till en känd talare som någon vän gillar och du bara tycker är ett förmätet munväder, eller? På ett omedvetet plan bedömer vi alla talare efter egna preferenser, det är till och med så att vi reagerar helt olika på specifika ordbruk. Till exempel föredrar ungefär halva befolkningen om man beskriver en vinst (om du får hjälp med bedömningen kommer du att få mer tid med dina elever), medan den andra halvan föredrar att undvika saker (du slipper problemen med att inte räcka till för eleverna om bedömningen blir mindre tyngande).

Lärare är människor (något som ibland skolverket inte verkar ha tagit med i beräkningen) och möjligheten att göra en objektiv bedömning av en muntlig framställning är väldigt liten. Om du ställer dig tveksam till hur subjektiv en lärares bedömning är, så prova att prata med dina kollegor om hur ni uppfattar en talare på någon utbildningsdag. Ibland känns det som om man har varit på helt olika föredrag.

Visst är det bra att träna på muntlig framställning, men om vi inte vill att elevers personlighet ska vara det som bedöms, så är det mer lämpligt att bedöma muntlig framställning som något som kan höja, men inte sänka, ett betyg. Och att vi som bedömare tränar på att fokusera på vad elever gör för att utvecklas, snarare än vad vi tycker när vi hör dem prata.

Och när man (skolverket) tar fram regelverk så är förankringen i mänskligt beteende något som måste tas med om man vill skapa legitimitet och uppnå rättvisa betyg.

Ett sätt att skriva rätt

Nu i planeringstider finns det kanske ett extra stort behov av att kunna förmedla mer exakt vad det är vi förväntar oss att eleverna ska lära sig. Vi behöver kunna översätta betygskriterierna på ett sätt så att både elever, lärare och föräldrar har en chans att kunna se när eleven har kommit vidare. Som jag påpekat tidigare så är användandet av inlärningsresultat, (=learning outcomes, om du vill googla) och SOLO-taxonomin (se också flik) bra hjälpmedel i den här situationen. Även barn i tioårsåldern – den tid då man börjar ha förmåga att själv planera utifrån ett mål – kan förstå SOLO-taxonomin (jag har provat).

Men SOLO taxonomin är inte bara bra när man vill tydliggöra mål eller göra en bedömning; den går också att använda när man vill strukturera sin egen text och se om man har fått med det som behövs. SOLO-taxonomin kan sammanfattas i fyra steg: enkel nivå; där man beskriver begreppen som är relevanta, sammansatt nivå; där man sätter ihop information i grupper, relaterad nivå; där man jämför dessa grupper och drar slutsatser och utvidgad nivå; där man drar mer generella slutsatser baserat på det man kommit fram till i steget före.

Oavsett var du stannar i den här ordningen (en snabb jämförelse med betygskriterierna: ett E ligger någonstans mellan den enkla eller den sammansatta nivån, ett C motsvarar i många fall den relaterade nivån och ett A den utvidgade) så behövs de lägre nivåerna för att beskrivningen ska hålla logiskt och vara förståelig för läsaren.

Ska man sätta ihop grupper (för att systematisera sin kunskap/information) behöver man först veta vad som ingår i ämnet (begreppen, den enkla nivån) – och vad som är irrelevant (jämför med texter där eleven rabblar upp allt som hen tror kan vara viktigt). Sedan använder man något sorts kriterium för att skilja ut de olika grupperna, man behöver kunna förklara varför något tillhör den ena gruppen och inte den andra. Först när detta är med kan man dra en slutsats som går att bedöma: är jämförelsen logiskt hållbar och går att förstå för en läsare? Drar man en slutsats utan att ha med beskrivningen av begreppen och förklaringen till vilka grupper som studerats blir det omöjligt för läsaren att veta hur man har tänkt. Ska man sedan upp på den utvidgade nivå behöver man ha med alla de här stegen och sedan visa på vilket sätt den kunskapen är relevant i ett annat sammanhang (som också det är definierat på något sätt, även om inte i samma detalj som studieområdet).

Tänk dig att en elev ska göra ett arbete om hälsosam kost och framför allt titta på hur grönsaker skiljer sig från spannmål. Först måste eleven kunna identifiera vad som är hälsosamt och vad som kan anses som kost. Därefter veta hur man delar upp det ätbara i grönsaker, spannmål och övrigt. Lätt i vissa fall, men vad gör man med grön spenatpasta? Sedan ska eleven studera grupperna oh samla information om innehållet för att kunna göra sin jämförelse och kunna relatera den till vad som är hälsosamt. Om man ställer frågor på texten kan eleven upptäcka t ex att om man inte vet vad spannmål är så kanske eleven har tagit med information om fel matvaror – och då är det lätt att förstå att det kan bli fel i jämförelsen.

Prova själv på en text du eller någon annan har skrivit och se om du kan identifiera de olika nivåerna. Hur trovärdigt blir det om någon av nivåerna saknas?