Luddiga betygskriterier sänker både lärare och elever!

Det är dags att erkänna att vi har hamnat väldigt fel med skola 2011 och betygssystemet. Den information som jag får från olika håll pekar på att både elever som skolan har svårast med och elever som är engagerade och intresserade störs i sitt lärande.

Jag fick et brev från en gymnasist härom veckan, där hen bland annat skrev:

”Faktumet att jag inte varit medveten om vad som skiljer nivåerna åt - det har varit minst sagt knäckande för mig. Att aldrig få någon ordentlig respons på arbetena. I många fall struntar lärarna i att överhuvudtaget ge tillbaks resultatet på en inlämnad uppgift. Lärarna säger: "Jag har mina bedömningar i min betygsmapp om du vill kolla vad du fått". Dock finns det ingen motivering till bedömningarna och lärarna verkar konstant undvika att diskutera eventuella utvecklingsmöjligheter på arbetet. Och om det skulle vara så att vi för ovanlighetens skull diskuterar detta så känns det som att lärarna är oförberedda på diskussionen (redan medvetna om varför betyg x men glömt av kanske). De diskuterar istället mindre relevanta saker som till exempel textens styckeindelning och säger att jag redan har a-kvalitér i mig, när jag jobbar mer.”

Det här är en sammanfattning av vad jag hört från andra engagerade elever: man vet helt enkelt inte vad man ska göra för att utvecklas och lärarna kan inte hjälpa till. Elever uppfattar ofta att skolan är en rad bedömningstillfällen (där de bedöms summativt), medan den formativa bedömningen  och till och med ”tränandet” uteblir. Som om skolan var en lång rad av tester där man inte fick chansen att utvecklas mellan test-tillfällena.

Om då engagerade elever känner så här, hur känner då elever som redan innan tycker att skolan är jobbig? Är det konstigt att det är de ”sämsta” som blivit sämre i PISA-studierna?

Jag tror att huvudorsaken till problemet är kombinationen av alla krav (och centrala innehåll) och de relativt uttryckta betygskriterierna. Vi har en skola med dåligt uttryckta mål som alla förväntas sträva mot. När målen är svårtydda går mycket tid åt till både konflikter och försök till tolkningar – både för lärare och elever.

Men vi måste inte vänta på att skolverket ska lösa problemet åt oss: genom att konkretisera målen kan vi komma långt och vinna tid.

Låt mig ta ett exempel:

En labrapport på gymnasiet förväntas ha en ”tydlig metodbeskrivning”.  Detta kan verka lätt, men ordet ”tydlig” är relativt och därmed subjektivt. Hur vet man när det är tydligt? För vem ska det vara tydligt?

Om man skriver om detta utan adjektiv kan det bli:

”Rapporten ska vara skriven så att en gymnasieelev kan utföra laborationen med stöd av rapporten. ”

Detta är konkret så till vida att det går att testa: man vet vem som ska kunna läsa/förstå rapporten och vad den personen ska klara av att göra. När målet är konkret kan man bygga upp sin undervisning för att uppnå det. Dels blir det tydligt vad det är eleven behöver träna på, dels går att det kontrollera om undervisningen fungerar. När man har konkretiserade mål kan man (lärare och elever) få en större förståelse för vad det är som skiljer de olika betygsnivåerna åt.

Prova nästa gång du ska presentera betygskriterierna att ta fram beskrivningar som helt saknar adjektiv – det kommer att revolutionera kommunikationen!

Tala är silver...

Ibland undrar jag hur de tänker på skolverket, om de föreställer sig hur deras direktiv ska fungera i vardagen och hur realistiska de är, innan de fattar ett beslut. Jag är knappast ensam om att undra det här, och skolverkets regelverk är inte heller den enda som verkar bygga på en mycket fyrkantig syn på verkligheten.

Idag vill jag zooma in på tankarna kring muntlig förmåga i betygskriterierna. Man föreställer sig att man ska kunna bedöma samma förmågor i muntlig presentation som i skriftlig. Och givetvis kan kunskapen som ligger bakom de båda framställningssätten vara den samma, men man har ignorerat något helt avgörande: människors beteende.

När vi tolkar en muntlig presentation styrs vi i första hand av vår uppfattning av personen. Detta är ett väl beforskat ämne, även om man kan hitta olika siffror på hur viktigt innehållet (det som alltså är kunskapsrelaterat) är – mellan 5 och 20%. Kroppsspråk, utseende, tonläge och ögonkontakt utgör alltså den allra största delen av vår bedömning.

Man kan kanske påstå att det fortfarande är en förmåga att kunna tala och att man genom att träna upp de här sakerna kan bli bättre (och värd t ex ett A). Problemet är att till skillnad från innehållet så finns det inte normer om vad som är bra eller dåligt n är det gäller den personliga delen: det är högst subjektivt. Du känner säkert själv till en känd talare som någon vän gillar och du bara tycker är ett förmätet munväder, eller? På ett omedvetet plan bedömer vi alla talare efter egna preferenser, det är till och med så att vi reagerar helt olika på specifika ordbruk. Till exempel föredrar ungefär halva befolkningen om man beskriver en vinst (om du får hjälp med bedömningen kommer du att få mer tid med dina elever), medan den andra halvan föredrar att undvika saker (du slipper problemen med att inte räcka till för eleverna om bedömningen blir mindre tyngande).

Lärare är människor (något som ibland skolverket inte verkar ha tagit med i beräkningen) och möjligheten att göra en objektiv bedömning av en muntlig framställning är väldigt liten. Om du ställer dig tveksam till hur subjektiv en lärares bedömning är, så prova att prata med dina kollegor om hur ni uppfattar en talare på någon utbildningsdag. Ibland känns det som om man har varit på helt olika föredrag.

Visst är det bra att träna på muntlig framställning, men om vi inte vill att elevers personlighet ska vara det som bedöms, så är det mer lämpligt att bedöma muntlig framställning som något som kan höja, men inte sänka, ett betyg. Och att vi som bedömare tränar på att fokusera på vad elever gör för att utvecklas, snarare än vad vi tycker när vi hör dem prata.

Och när man (skolverket) tar fram regelverk så är förankringen i mänskligt beteende något som måste tas med om man vill skapa legitimitet och uppnå rättvisa betyg.

Ett sätt att skriva rätt

Nu i planeringstider finns det kanske ett extra stort behov av att kunna förmedla mer exakt vad det är vi förväntar oss att eleverna ska lära sig. Vi behöver kunna översätta betygskriterierna på ett sätt så att både elever, lärare och föräldrar har en chans att kunna se när eleven har kommit vidare. Som jag påpekat tidigare så är användandet av inlärningsresultat, (=learning outcomes, om du vill googla) och SOLO-taxonomin (se också flik) bra hjälpmedel i den här situationen. Även barn i tioårsåldern – den tid då man börjar ha förmåga att själv planera utifrån ett mål – kan förstå SOLO-taxonomin (jag har provat).

Men SOLO taxonomin är inte bara bra när man vill tydliggöra mål eller göra en bedömning; den går också att använda när man vill strukturera sin egen text och se om man har fått med det som behövs. SOLO-taxonomin kan sammanfattas i fyra steg: enkel nivå; där man beskriver begreppen som är relevanta, sammansatt nivå; där man sätter ihop information i grupper, relaterad nivå; där man jämför dessa grupper och drar slutsatser och utvidgad nivå; där man drar mer generella slutsatser baserat på det man kommit fram till i steget före.

Oavsett var du stannar i den här ordningen (en snabb jämförelse med betygskriterierna: ett E ligger någonstans mellan den enkla eller den sammansatta nivån, ett C motsvarar i många fall den relaterade nivån och ett A den utvidgade) så behövs de lägre nivåerna för att beskrivningen ska hålla logiskt och vara förståelig för läsaren.

Ska man sätta ihop grupper (för att systematisera sin kunskap/information) behöver man först veta vad som ingår i ämnet (begreppen, den enkla nivån) – och vad som är irrelevant (jämför med texter där eleven rabblar upp allt som hen tror kan vara viktigt). Sedan använder man något sorts kriterium för att skilja ut de olika grupperna, man behöver kunna förklara varför något tillhör den ena gruppen och inte den andra. Först när detta är med kan man dra en slutsats som går att bedöma: är jämförelsen logiskt hållbar och går att förstå för en läsare? Drar man en slutsats utan att ha med beskrivningen av begreppen och förklaringen till vilka grupper som studerats blir det omöjligt för läsaren att veta hur man har tänkt. Ska man sedan upp på den utvidgade nivå behöver man ha med alla de här stegen och sedan visa på vilket sätt den kunskapen är relevant i ett annat sammanhang (som också det är definierat på något sätt, även om inte i samma detalj som studieområdet).

Tänk dig att en elev ska göra ett arbete om hälsosam kost och framför allt titta på hur grönsaker skiljer sig från spannmål. Först måste eleven kunna identifiera vad som är hälsosamt och vad som kan anses som kost. Därefter veta hur man delar upp det ätbara i grönsaker, spannmål och övrigt. Lätt i vissa fall, men vad gör man med grön spenatpasta? Sedan ska eleven studera grupperna oh samla information om innehållet för att kunna göra sin jämförelse och kunna relatera den till vad som är hälsosamt. Om man ställer frågor på texten kan eleven upptäcka t ex att om man inte vet vad spannmål är så kanske eleven har tagit med information om fel matvaror – och då är det lätt att förstå att det kan bli fel i jämförelsen.

Prova själv på en text du eller någon annan har skrivit och se om du kan identifiera de olika nivåerna. Hur trovärdigt blir det om någon av nivåerna saknas?

Muntlig förmåga eller personlighet?

Enligt skollagen ska eleverna prestera lika bra både muntligt och skriftligt för att uppnå ett visst betygskriterium. Detta är ett problem som är mycket mer fundamentalt än det kanske verkar. Orsaken är att de olika presentationsteknikerna faktiskt har mycket litet med varandra att göra – trots att det i kriterierna låter som de innehåller samma sak, som t ex ”flyt” eller ”välgrundade resonemang”.

Och skulle inte både muntliga och skriftliga presentationer kunna visa på flyt och välgrundade resonemang? Jo, men vad man glömmer är att presentationen måste bedömas utifrån mottagaren. Och när det gäller mottagaren så är de båda presentationsformerna vitt åtskilda!

Vid en muntlig presentation bedöms flera olika faktorer där innehållet – kunskapen – bara är ca 15%. Resten är kroppsspråk, röstläge, klädstil osv, det vill säga faktorer som har mycket lite att göra med elevens förståelse för vad hen presenterar. Lärare kanske tror att de bedömer innehållet, men de är också människor och fungerar rimligtvis som andra personer som lyssnar på en presentation för att ta del av innehållet (t ex en föreläsning).

Man kan hävda att det är viktigt att lära sig att presentera saker muntligt, men i så fall ska man träna på kroppsspråk, röstläge, olika presentationshjälpmedel, stil och finess ;-).  Bedömningen av själva innehållet borde istället ske under omständigheter när de andra 85% inte är med och stör – dvs i skriftliga presentationer.

Jag ska genast erkänna att även i skriftliga presentationer finns effekter av estetik och personliga preferenser som påverkar kommunikationen mellan lärare och elev, men den andelen är mycket mindre än vid muntliga framträdanden.

Nu jobbar få skolor fokuserat med de 85 procenten kroppsspråk mm, så det är kanske lättare att nöja sig med att ta ett litet steg mot en rättvisare och mer konstruktiv bedömning av innehållet: Ta fram tydliga och konkreta mål för muntliga presentationer. Man kan bestämma hur många termer som ska förklaras, eller vilka samband som ska bevisas. Vill man dessutom bedöma hur bra detta görs så var konkret! Elever behöver veta vad ett väl underbyggt resonemang betyder - som att det ska innehålla ett påstående, en faktabakgrund och en förklaring till varför bakgrunden är relevant för påståendet. Ska man bedöma ”flyt” måste både elev och lärare veta vad flyt är, t ex genom att studera konkreta exempel tillsammans.

Men framför allt: reflektera över hur mycket av dina intryck som kommer från sådant som faktiskt inte spelar någon roll för elevens kunskapsnivå – annars kommer du att ge betyg för olika personligheter istället för förmågor!