Nya vägar

Jag ska sätta mig på skolbänken! Mer specifikt handlar det om en kurs i kognitions- och neuropsykologi, dvs hur hjärnan och beteendet interagerar. Jag hoppas få nya insikter med relevans för lärande och skola - och att jag hinner förmedla en del av detta här under hösten.

Kanske borde jag ha fokuserat på politik istället, med tanke på alla mystiska påhitt som presenterats de senaste veckorna. Debatten tycks i väldigt liten utsträckning handla om vad vi ska ha lärandet till eller verkligheten i skolan. Jag har därför satt ihop följande radikala förslag, utformat som en debattartikel:

Bedömningshysterin har nått nya nivåer i och med förslagen om betyg i fyran. Det är ett exempel på hur man, när något inte fungerar, vill göra mer av samma sak. Redan nu går skolan på knäna under bedömningskraven; lärare hinner inte undervisa och elevers stressymptom ökar i nationella undersökningar. Dessutom har vi betygsinflation, olikvärdiga betyg samt betyg som inte visar huruvida eleverna har de förmågor som krävs för att tillgodogöra sig högre studier.

Vi föreslår därför en radikal vändning i frågan: fokusera på formativ, pedagogiskt motiverad bedömning i skolan och gör intagningarna till gymnasium/högskola via centralt framtagna bedömningsgrunder/prov.

Dagens bedömningssystem ignorerar verkligenheten både på den övergripande nivån och på detaljnivå. På den övergripande nivån behöver man fråga sig vad man ska ha bedömning till. Summativ bedömning, betyg på en färdig produkt, används idag för att reglera intagning till gymnasiet och högskolan. De sägs också öka elevernas motivation till att lära. Effekten av summativ bedömning på inlärningen är starkt ifrågasatt, vilket också framgår av den utredning regeringen har låtit göra. Inom den pedagogiska forskningen betraktas däremot den formativa bedömningen genomgående som en positiv och nödvändig del av lärande och utveckling. Med formativ bedömning menas att man studerar det som presterats och utifrån det tar fram förslag på hur man ska gå vidare för att uppnå ett definierat mål. Vi föreslår att man i grundskolan fokuserar uteslutande på formativ bedömning och att denna samtidigt är kopplad till klart uttryckta mål. Detta tillgodoser behovet av den pedagogiskt motiverade bedömningen.

Den summativa bedömningen, som används för att göra urval, kan göras med ett vidareutvecklat centralt högskoleprov, där man kan ha en variant som är anpassad för gymnasiet. Genom att bedömningen görs utanför skolans kontroll så undviker man betygsinflationen som skapas av skolornas konkurrenssituation. Ett centralt organ att kan ha likvärdighet som ett gemensamt mål för sin personalstyrka, något som är svårt när man har att göra med många personer som dessutom har andra lojaliteter, vilket är fallet idag när skolorna själva gör bedömningen. Enligt lärare på högskolan säger dagens betygssystem väldigt lite om vad studenterna egentligen kan. Ett högskoleprov däremot, fäster uppmärksamheten på de förmågor som är relevanta för att eleven ska kunna tillgodogöra sig den högre utbildningen. En annan fördel med högskoleprov är att det kan skrivas flera gånger. En elev som har tillägnat sig nya förmågor utanför skolan kan alltså tillgodoräkna sig detta genom att skriva om provet. Att dagens betygssystem inkluderar en rad olika förmågor som är helt irrelevanta för den högre utbildningen är ett tecken på att systemet inte är utformat efter vad man ska ha bedömningen till.

Detta om den övergripande nivån, nu vänder vi oss till detaljerna, eller den dagliga verkligheten i skolan. Sjösättningen av dagens betygssystem har inte fungerat. Redan på det rent praktiska planet stöter vi på problem: lärarna behöver lägga så mycket tid på bedömning och nationella prov att de inte hinner med sitt egentliga pedagogiska uppdrag.  Även på ett mer teoretiskt plan är betygssystemet ett misslyckande. Varken lärare eller elever vet egentligen vad de olika kraven motsvarar i prestation. Detta beror inte på inkompetens eller dumhet hos lärare eller elever. Det beror på att målen är uttryckta på ett sätt som lämnar öppet för subjektiva tolkningar. Uttryck som ”nyanserat” eller ”välgrundat” tolkas med nödvändighet olika av olika individer. Ska betygsystemet ha någon chans att fungera pedagogiskt eller som ett underlag för urval måste det gå att skapa en enhetlig tolkning av vad målen betyder.  Problemet med dagens system är alltså inte att vi mäter för lite utan att vi inte vet vad vi ska mäta.

Skolorna lägger enorma resurser på att försöka tolka betygskraven. Många elever upplever att skolan har kommit att handla om att försöka förstå hur deras olika lärare tolkar betygskraven. Själva innehållet, lärandet, upplevs som helt underordnat, något som är en vanlig effekt av summativ bedömning. En formativ bedömning, däremot, handlar specifikt om lärprocessen och vänder därför både lärarna och eleverna tillbaks till deras egentliga uppdrag.

Formativ bedömning är komplex och kräver individanpassning. Den tar tid i anspråk för lärarna, både för att de behöver utveckla sin förmåga att ge formativ återkoppling och för själva utförandet. Å andra sidan är en formativ återkoppling en central del i en fungerande pedagogik och kan lätt integreras med resten av arbetet. Den tar därför mindre tid än den nuvarande summativa bedömning vars pedagogiska nytta är tveksam.

Formativ bedömning genererar omedelbar dokumentation så snart texter används; både elevernas arbeten och lärarnas kommentarer kan sparas. Formativ bedömning relaterar till mål som, för att vara pedagogiskt effektiva, uttrycks på ett sätt så att både elever och lärare kan se när målet är uppnått. Det innebär att sparade arbeten i sig fungerar som en dokumentation av när målen uppnåtts. I dagens system ligger den summativa bedömningen som ett parallellt spår där dokumentationen utgör en del av rättssäkerheten. Denna administrativa arbetsbörda är ett stort problem i lärarnas vardag som kan minskas till ett minimum om man istället satsar på formativ bedömning och lägger den rättsäkrade summativa bedömningen utanför skolan.

Sammanfattningsvis kan man presentera förslaget i följande tre punkter:

•          Den summativa bedömningen, urvalet till gymnasium/högskola, utförs av den omfattande kontrollapparat vi redan har i form av skolverk och skolinspektion. De i sin tur slipper helt ägna sig åt bedömning av bedömningen på grundskolenivå, vilket frigör resurser till urvalsbedömningen.
•          Den pedagogiskt nödvändiga formativa bedömningen blir central i skolan. Det extra arbete och tid som krävs för att vidareutveckla denna bedömning är mycket mindre det som idag läggs på att hantera ett felkonstruerat bedömningssystem.
•          Elever, lärare och föräldrar behöver veta var eleven befinner sig i relation till framtida mål som t ex gymnasie/högskoleproven. Därför behöver man använda sig av nationella mål som bryts ned till olika nivåer och beskrivs på ett sätt som är konkret och lättolkat, dvs inte betyg, utan en utvecklad form av krav+centrala innehåll som är formulerad utan relativa begrepp.

Verkligheten, Björklund!

Jan Björklund menar att det nya betygssystemet är rättssäker och det bästa vi har haft. Jag brukar försöka undvika politik på den här sidan, men nu år det vara nog! Hur kan han påstå något så idiotiskt som att rättssäkerheten är bra? När man om och om igen, som artikeln ovan tar upp, kan visa att lärare bedömer samma prov på olika sätt?

Jag vet inte hur Björklund tänker (gör du?) men uppenbarligen har han missat att betygssystemet är fullt av relativa begrepp. Och här måste jag tjata: relativa begrepp är per definition subjektiva och situationsberoende! En person som inte förstår detta borde inte ha med utbildning att göra.

Huvudargumentet för att använda relativa begrepp tycks vara att skapa ”pedagogiskt utrymme”. Lärare ska inte detaljregleras, menar man. Men när ska lärarna hinna använda detta pedagogiska utrymme? Vilken tid blir över efter att lärarna har tagit fram bedömningsunderlag för en lång rad kriterier som bedöms summativt (tror du att Björklund vet vad summativ/formativ bedömning innebär?), ägnat tid till administrera dessa bedömningar, tid till att försöka kommunicera ut kriterier till elever och föräldrar, tid till att med andra lärare försöka komma överrens om vad de relativa begreppen betyder?

Och inte nog med att den pedagogiska friheten inte har något tidsmässigt utrymme, all den tid som läggs på att hantera de relativa, men ack så detaljerade, kriterierna ger uppenbarligen inte önskat resultat. Eleverna vet inte vad som förväntas av dem. Lärarna bedömer samma underlag på olika sätt. Betygsinflationen ligger kvar på samma nivå som tidigare.

Någon gång måste väl även politiker inse att de har hamnat snett i tillvaron? Eller?

När jag tänker efter så är det kanske för mycket begärt av en person som kan påstå att han har hela svenska folkets mandat när han bara har 7% med sig (eller vad det nu var). 

Låt proven leda rätt

Thomas Steinfeld skriver i dagens understreckare att vi bör ha en mer kritisk attityd till Pisaresultaten. Han menar att man inte kan jämföra helt olika kulturer och förutsättningar, att det inte går att mäta kunskap och att själva testet resulterar i en likriktning av skolutvecklingen som inte tar hänsyn till de olika ländernas speciella situationer.

Samma argument går att applicera på nationella proven: olika skolor har olika förutsättningar, man kan fråga sig vilken kunskap det är som mäts (och hur den blir bedömd) och proven leder till en pedagogisk likriktning som inte tar hänsyn till vad som passar varje skola bäst.

Jag skulle vilja trycka en gång till på själva testets effekt på pedagogiken. Det är ett välkänt fenomen att både elever och lärare anpassar lärandet efter det som kommer på provet. Detta gäller oavsett vilket prov det är; ett nationellt eller ett som läraren har satt ihop. Proven blir då det bärande momentet i skolan, det som är helt avgörande för vilka kunskaper som våra elever har med sig ut i samhället.

Och här någonstans har det gått fel. De allra flesta prov genomförs under (för resten av livet) helt orealistiska omständigheter och testar inte heller en kunskap som är integrerad i en verklighetsliknande situation. Det vanligaste sättet en elev pluggar är genom att läsa in sig på ämnet dagen/dagarna innan och sedan försöka prestera på topp under den begränsade tid provet pågår. Och, precis som lärarna drunknar under administration och rättandet av nationella prov, så fastnar eleverna mellan kraven på ständigt nya prov och har inte möjlighet att plugga på något annat sätt.

Vi behöver börja om. Vi behöver fråga oss vad, mer exakt, det är vi vill att eleverna ska kunna när de slutar skolan. Hur ska just min kurs vara en del av det som eleverna har nytta av i sin vardag? Först när vi vet detta kan vi konstruera bedömningssituationer som är relevanta för verkligheten och som i sin tur skapar ett lärande som leder till djupkunskap.

Nu är det snart dags för lärarnas summering och fortbildningsdagar efter avslutningen. Varför inte använda en del av tiden att ställa de grundläggande frågorna: vad vill vi med våra elever? Vilka förmågor behöver de i en föränderlig värld? Och framför allt: hur ska vi se till, rent konkret, att vår pedagogik och våra prov avspeglar detta?

Genom att diskutera tillsammans med andra lärare, över ämnesgränserna, kan man både tänka nytt och se till att metoderna förankras i en vidare verklighet.

Är du hungrig när du bedömer?

Speglar den muntliga bedömningen verkligen så irrelevanta saker som vad eleverna har på sig och ser ut? Jag vill inte på något sätt hävda att lärare är inkompetenta. Det jag vill säga är att all bedömning är subjektiv och att man därför behöver ha ett system som i möjligaste mån undviker de situationer där subjektiviteten kan förväntas ha en extra stor effekt.

Det finns en omfattande forskning kring hur vi fattar beslut och gör bedömningar (se t ex Daniel Kahneman; Tänka, snabbt och långsamt) som visar att helt irrelevanta saker ständigt påverkar oss. Ta till exempel experimentet där domare med 15 års erfarenhet fick göra en bedömning av ett brottsfall och föreslå en lämplig påföljd. Alldeles efter att de hade slagit en tärning skulle de säga om antalet månader i fängelse skulle ligga högre eller lägre än värdet på tärningen. Tärningen var specialpreparerad så att den visade antingen 3 eller 9. De som fått en nia ansåg att 8 månader var lämpligt, medan de som slog en 3:a tyckte 5 månader.

I ett annat exempel, publicerat i PNAS, visade det sig att domares benägenhet att bevilja en resning var beroende av när på dagen bedömningen gjordes: medan knappast inga fick beviljanden strax innan lunch så ökade andelen beviljade till 65% efter matintaget.

Det finns därför fog för att hävda att bedömning, även av erfarna experter, har ett stort subjektivt inslag. Vägen till en rättssäker bedömning och minskad betygsinflation måste därför gå via metoder som tar hänsyn till detta. En muntlig bedömning, som sker under en given tid (innan eller efter lunch?) och i direkt social interaktion med den som bedöms, är snart intill omöjlig att göra rättssäker. Skriftliga bedömningar är säkrare eftersom de kan göras både anonyma och flyttas i tiden (samt kontrolleras av andra bedömare).

Som exemplen ovan visar är även skriftliga bedömningar svåra – det vi vill bedöma är komplext precis som de fall domarna ska bedöma (tolka). Kanske är betygskriterierna ett tecken på att vi gett upp inför komplexiteten i att bedöma kunskap genom att tillämpa relativa termer. Men om vi är ute efter rättssäkerhet och minskad betygsinflation så är det där vi behöver börja: kriterierna behöver ta hänsyn till hur människor (bedömare) tänker och formuleras på ett sätt som minskar det subjektiva inslaget.

En god början vore om skolverket läste in sig på beslutspsykologi.

Elevernas skönhetstävling

Nu är det dags för den stora bedömningen av elevernas klädstil, ansiktsuttryck och rörelsemönster. Eller om vi ska använda det officiella namnet: muntlig del av det nationella provet. 

Visst är muntlig framställning en viktig förmåga, någon som används i arbetslivet och som man kan träna upp. Och givetvis är skolan en plats där man ska få chansen att utveckla denna färdighet. Men. Själva framställningen bör inte vara betygsgrundande, eftersom vi inte kan göra bedömningarna på ett rättssäkert sätt.

Vi vet att utseende, kroppsspråk och röst spelar en stor roll för hur man uppfattar en muntlig presentation. Medan man kan ta fram kriterier för olika delar av innehållet, så kommer man inte ifrån att den subjektiva bedömningen är mycket svår att undvika. Se bara på skillnaden när olika experter – som har många års erfarenhet av att bedöma muntliga framställningar – ska bedöma politikers framträdanden. Även i USA, som tränar muntlig framställning mycket mer intensivt än vi här i Sverige och har många erfarna bedömare,dras helt olika slutsatser när Obama har hållit tal. En av orsakerna till detta är att vi på grund av vår specifika personlighet reagerar olika både på vad som sägs och hur det sägs. Hur ska då en lärare, som i jämförelse med experterna har en minimal träning i att bedöma en muntlig framställning, kunna undvika att vara subjektiv?

  

Däremot kan man ta fram (konkreta) kriterier som behöver vara uppfyllda när det gäller innehållet. Man kan också, tillsammans med eleverna, träna på och reflektera över vad som brukar uppfattas som ett bra tal. Eleverna, och lärare, tjänar på att analysera andras tal och lära sig hur viktig den subjektiva bedömningen är. Detta är en viktig del i det källkritiska tänkandet och skulle också kunna ge en större förståelse för alla problem som dyker upp i samband med kommunikation på sociala medier.

Nu är man som lärare tvungen att göra en bedömning ändå och hur kan man då komma runt problemet med subjektiviteten? Mitt förslag är att man utgår från ett fåtal kriterier som bygger t ex på argumentationsteori (eleven presenterar ett argument, fakta som argumentet bygger på och en förklaring till varför fakta är relevant). Andra lätt identifierbara och relativt objektiva kriterier är om eleven håller tiden, använder sig av något hjälpmedel och problematiserar på något sätt. Det subjektiva inslaget kommer så snart man bedömer hur något görs.

Vill du jobba rättssäkert kan du testa dina kriterier genom att ställa frågan: kan jag beskriva detta så att andra lärare omedelbart kan se/höra om kriteriet är uppfyllt eller inte? Fråga dina kollegor: Bedömer ni olika utifrån beskrivningen är det dags att tänka om…

Hur ska föräldrarna kunna förstå betygen?

Föräldrarna kan bli en tillgång genom att vi ser till att använda deras kunskap om eleven vid utvecklingssamtal, men så har vi det här med betygen. Som jag kommenterade sist så är det ofta svårt för lärarna att hävda sig, i synnerhet gentemot högutbildade föräldrar. Jag skulle vilja påstå att det absolut avgörande problemet är hur betygskriterierna är utformade! De relativa formuleringarna – adjektiven  –  innebär att det faktiskt (rent vetenskapligt) är omöjligt att bevisa när ett visst kriterium är uppnått. Ingen, varken välutbildade föräldrar, erfarna lärare, skolinspektörer eller elever kan med säkerhet säga vad t ex ”nyanserat” faktiskt betyder i ord eller meningar räknat.

Inte så konstigt att olika lärare ger samma uppsats olika betyg! Och det är inte heller konstigt att föräldrarna ifrågasätter betygen – att sätta betyg är en myndighetsutövning som har stor effekt på elevernas framtid.

Så vad ska vi göra? Tja, det som är vanligast just nu, att man använder skolverkets formuleringar direkt, fungerar med all tydlighet inte. Och här är det kanske inte föräldrarna som är det största problemet utan att eleverna inte vet vad det är de ska göra och själva lärandet blir lidande.

En stor hjälp för att komma vidare är konkretisering: dvs att man för varje uppgift gör en beskrivning av vad som förväntas (betygskriterierna) uttryckt utan adjektiv. Prova – det är ganska svårt, men mycket lärorikt. Känner man sig tvungen att ha med ett adjektiv så behöver man då förlänga beskrivningen med ytterligare förklaringar. Ta till exempel ett ”välgrundat” argument. Här behöver man beskriva vad ”välgrundat” innebär, dvs ett argument som bygger på fakta hämtade från en tillförlitlig källa. Detta leder till att man måste förklara vad ”tillförlitlig” är. Här kan man gå vidare in på källkritik, vilket i sin tur leder till ständigt nya frågor och man måste givetvis sätta stopp någonstans. Därför kan det vara lämpligt att istället ge exempel på för uppgiften tillförlitliga källor (och jobba vidare med källkritiken i ett annat sammanhang, utanför beskrivningen av kriteriet). Slutresultatet blir en text där man omedelbart kan se om kriteriet är uppfyllt eller inte.

Detta är själva grunden för en konkretisering: antingen finns det (är konkret) eller så finns det inte (abstrakt).  I exemplet ovan kan man gå från att ha identifierat källan i texten (som då ska tillhöra listan på ”tillförlitliga”), till att se om det finns fakta därifrån (uttryckta så att både lärare och elev kan se att det överensstämmer med originaltexten) och vidare till att hitta argument som bygger på dessa (vilket kan kontrolleras med hjälp av logik).  Detta kan verka omständligt, men har fördelen att varje led kan identifieras. Jobbar man konsekvent på detta sätt så kommer man så småningom att ha en samstämmig syn på vad som menas med ”välgrundat”. Dessutom får läraren möjlighet att identifiera var i processen eleven behöver hjälp. När man istället använder sig av ”välgrundat” utan ytterligare förklaring kan det vara var som helst i processen det har blivit fel, och ofta vet varken läraren, eleven eller föräldrarna var detta har skett och det blir otydligt eller dolt – därav konflikterna.

En stor fördel med skola 2011 är att kriterierna liknar varandra mellan olika ämnen. Det innebär att om man jobbar på det sätt som jag föreslår ovan så kan man hjälpas åt att göra konkretiseringarna. ”Välgrundat” är detsamma oavsett ämne, även om exemplen på källor varierar. Man kan alltså ha en gemensam databas för hela skolan (hela Sverige! Ja!) där både lärare och elever kan gå in och utveckla eller ge exempel. 

Att dra nytta av föräldrar

Föräldrarna lägger sig i skolan för mycket och framför allt på fel sätt. Skolan välkomnar ”engagemang”, vilket vanligtvis betyder att föräldrarna ska komma på föräldramöten, utvecklingssamtal, utställningar/uppvisningar samt komma ihåg saker barnen behöver hemifrån till olika projekt eller friluftsdagar. Däremot vill man inte bli ifrågasatt i sin pedagogiska gärning och framför allt inte i sin myndighetsutövning – betygsättingen. Och värst är de välutbildade föräldrarna.

Det här är ett komplext dilemma. Läraren sitter i en besvärlig position: lärarutbildningen har inte någon hög status och föräldrar från utbildningar med högre intagningspoäng och status har redan från början fördomar om lärarens kompetens. Dessutom kan pedagogik vara svårt att förklara eftersom alla har sin egen uppfattning och erfarenhet om hur lärande går till.

Föräldrarna har det också svårt: eleverna förväntas ta stort eget ansvar och det vanligaste svaret när man ifrågasätter ett pedagogiskt inlägg är att a) man bemöts med en förklaring till varför det måste vara på det här sättet – om kritiken lägger mentorns egen upplägg, eller b) att eleven får ta upp det med berörd lärare (som då, om eleven ens vågar, vanligtvis svarar genom att förklara varför det måste vara på det här viset).

Men om vi istället funderar på vad vi kan göra åt det. Hur skulle man kunna få en bättre dialog? Varför är över huvud taget föräldrarna involverade? Medan pedagogen ska ha djupförståelse för pedagogik, så är det ändå föräldrarna – och eleven – som vet mest om hur just den eleven fungerar. Utvecklingssamtalet kan därför vara ett tillfälle där man i första hand diskuterar hur man bäst går vidare för att just den eleven ska kunna lära sig på bästa sätt. Det betyder att inte lägger den mesta tiden på att gå igenom matriser och försöker se var eleven är nu, utan att man ser framåt: vad är det som behövs för att gå vidare? Denna del brukar ta de sista få minuterna av samtalet – men borde vara den största delen, eftersom det är här föräldrarnas expertis kan göra nytta.

Något som skulle vara till stor hjälp är om alla som ska på ett möte vet vad det är man ska göra och vad ens uppgift är på mötet. Vanligtvis är detta otydligt och föräldrarna tänker på vad det är som har bekymrat/stört dem med skolan, medan lärarna har en färdig mall som de vill följa (som oftast börjar med matriserna). Vad skulle hända om föräldrarna, innan mötet, istället fått reda på vad som förväntades av dem, vilken roll de har? Som vilken dagordning som helst kan man också visa i vilken ordning olika saker tas upp, och om det är något speciellt som föräldrarna vill säga som kommer att ta lång tid så kan de få chansen att – också innan mötet – påverka dagordningen.  Föräldrar, precis som andra mötesdeltagare, har större chans att bidra om de kan förbereda sig. Läraren kan t ex plocka fram förslag på olika sätt eleven skulle kunna jobba vidare som föräldrarna kan diskutera med sina barn innan mötet.

Tydliggör man på detta sätt både föräldrarnas roll och på vilket sätt de kan vara till nytta, minskar risken att mötet används till att gnälla om det som har varit. Vi människor kan nämligen inte tänka positivt och negativt precis samtidigt (olika delar av hjärnan är involverade) så om vi fokuserar på framtida möjligheter kan vi inte samtidigt leta syndabockar.

När målet försvinner under all byråkrati

De nationella proven drar in över vårsverige.  Ett gigantiskt projekt som involverar tusentals människor och hundratusentals timmar (någon som vill räkna på ekonomin?). Som leder till stress för både elever och lärare. Och vad ger det? Har vi fått rättssäkra betyg och minskat betygsinflationen?

Det finns teorier som pekar på att de stora rikena – som romarriket eller inkariket – gick under av tyngden av sin administration. När man söker kontroll över stora komplexa system genom administration och byråkrati så införs många led mellan dem som bestämmer (har makten) och de som ska utföra arbetet. Detta leder till direktiv som inte fungerar i vardagen och i förlängningen till uppror och brist på kontroll. Förbundet/riket upplöses.

Något vi borde ta lärdom av?

Nationella prov tar inte bara tid från lärandet, de styr också hur undervisningen läggs upp. Summativ bedömning leder till att både elever och lärare anpassar lärandet till provet och därför blir det oerhört viktigt att proven verkligen speglar det som ska läras in. I vår nuvarande skolvärld är det beskrivet i betygskrav och centrala innehåll. Men att proven verkligen gör det har ifrågasatts avflera lärare. Om man istället skulle digitalisera proven för att underlätta rättandet och minska på tiden proven tar, ökar genast risken att man lär fel saker. Fylleriprov har visat sig leda till ytkunskaper och korttidsinlärning.

Visst behöver vi någon sorts likriktare, men det är uppenbart att de nationella proven idag inte fungerar. Mitt förslag är att man jobbar på ett helt annat sätt: skolverket tar fram projekt med konkretiserade inlärningsresultat (som motsvarar lika konkretiserade betygskriterier – också detta något som skolverket tar fram). Projekten går över lång tid, och är inlemmade i den vanliga undervisningen. Exakt hur lärarna vill jobba med projektet kan de bäst bestämma själva, men man kan ställa krav på formativa bedömningstillfällen under arbetets gång. De färdiga rapportera får en summativ bedömning av lärarna, men stickprov tas på alla skolor som bedöms av skolverket eller skolinspektionen eller en helt ny instans. Genom att alla jobbar med samma projekt kan man skapa digitala nationella samarbetsplattformar för lärarna där de kan stämma av sin bedömning – och ge varandra pedagogiska tips på vägen.

Fördelarna med det här sättet är att det leder tillökat lärande, minskar stress för alla, sparar tid, och på sikt blir mer rättssäkert. Rättssäkerheten kommer sig av möjligheten att bygga upp en kunskapsbank där lärarna tack vare den långa tiden kan samordna sin bedömning. Man kan till och med ha samma ämne flera år i rad eftersom längre rapporter alltid speglar vad den som skriver verkligen kan förmedla av sina kunskaper. Man måste visserligen kontrollera för fusk genom att jämföra originaliteten i texten, men för detta finns det redan utmärkta program (som Urkund). 

Vart tog meningen vägen?

Jag läste häromveckan en text skriven av studenter som gått ett par år på högskolan. Medan jag förstod andemeningen så var det svårt att följa detaljerna eftersom språket var tillkrånglat och fullt av grammatiska fel. Till min häpnad fick gruppen positiv återkoppling för att arbetet var lättläst och hade ”bra svenska”. Under seminariet blev det uppenbart att både de som skrivit texten och de som läst den, hade en god allmän förståelse för kursens innehåll. Språket var alltså inte ett resultat av brist på förmåga att lära sig.

Detta fick mig att fundera på om funktionen hos skrivspråket håller på att förändras. Kan det vara så att lärare på högskolan, såväl som på gymnasium/grundskola, har en förlegad syn på skriftspråket och att det är därför vi klagar?

I morse läste jag Jenny Nordbergs kolumn, där hon beskrev hur hjärnan fungerar när vi läser av en skärm. Istället för att läsa en text från vänster till höger (som i det latinska alfabetet) hoppar blicken runt och gör punktnedslag på olika ställen och knappar på skärmen. Detta påverkar hur hjärnan tränas och ger också utslag i tydliga mönster vid hjärnscanning. Jag slogs av likheten mellan detta och hur studenterna tycktes läsa av en text. Det viktiga är att ha med vissa ord/fraser men exakt hur de är placerade i förhållande till varandra (stil och grammatik) spelar inte så stor roll.

Är detta då inte ett problem utan bara en naturlig utveckling? Tyvärr tror jag fortfarande att det är ett problem och att vi lärare gör rätt i att bekymra oss. Det framgick på seminariet att studenterna, trots sin goda allmänförståelse, inte hade någon djupare förståelse eller hade tänkt vidare på hur deras kunskap skulle fungera i vardagen. För att kunna ifrågasätta och utveckla ett påstående behöver man veta hur det är uppbyggt. För att kunna ta reda på detaljer och översätta teori till verklighet behöver man förstå mer exakt hur olika meningar hänger ihop.  Skrivspråket ger dessa möjligheter, men bara om ordföljd och meningsuppbyggnad spelar någon roll.

Risken är att vi får en uppdelning av befolkningen: en som behärskar skriftspråket och all den fördjupande kunskap som kommer med det verktyget, och en som ser språket som ett kollage av olika påståenden och som närmar sig resten av tillvaron på samma sätt.

Jag har ingen lösning på det här, men jag tror att vi behöver fundera över det. Vilka exempel kan du hitta på kommunikation genom ordkollage? Och vad händer med förmågor som att informera andra människor, att fatta genomförbara beslut och att bygga upp fungerande relationer?

Sätt Björklund i skolbänken!

Reformtakten i skolan är hög. Det vill säga att regeringen ålägger skolverket att genomföra reformer i en hög takt, skriver Maria Sundén Jemlini  i SvD. Bara så här långt i år blir det 95 regeringsuppdrag – vilket ska jämföras med andra myndigheter som arbetsförmedlingen (16) och rikspolisstyrelsen (ca 20). Riskrevisionsverket har kritiserat belastningen och menar att regeringens detaljstyrning hotar att ta resurserna från det långsiktiga arbetet som skolverket har ansvar för.

Det är givetvis ett stort problem i sig att skolverket inte hinner med att stötta den långsiktiga skolutvecklingen, men det är värre än så: med en så hög reformtakt förlorar också själva reformerna sin mening. Reformeringstakten innebär att reformerna  måste sjösättas utan att man hinner ta fram verktyg som gör dem anpassade till den vardagliga verkligheten. Inte heller får de som ska genomföra förändringarna i praktiken möjlighet att sätta sig in i vad som ska ske: de ska hinna med att både undervisa och hantera alla de tidigare reformerna (som skola 2011). Det här handlar inte bara om att skolorna är ”reformtrötta”, som om det var skolorna som inte riktigt orkade med regeringens spänstiga reformiver. Detta handlar om en skrämmande naivitet när det gäller hur förändringar kan genomföras.

Det framförs ofta från regeringshåll att skolutvecklingen ska vara forskningsbaserad. Borde inte samma sak gälla hur man genomför utvecklingsarbetet? Forskningsstudier av utvecklingsarbete visar att förankring hos personal och i det vardagliga arbetet är nödvändigt för att en förändring ska kunna genomföras. När inte ens nivån under utbildningsdepartementet (skolverket) hinner med, hur ska då nästa nivå ha en chans?

Sätt utbildningsdepartementet – och kanske framför allt Björklund – på skolbänken! Lär dem hur förändringsarbete går till, innan de sänker hela skolan i en flod av omöjliga uppdrag. 

Mentorn som skolutvecklare

Vilken uppgift har en mentor? Detta kan tyckas självklart, men det finns ett återkommande fenomen som får mig att ställa frågan: när en elev berättar att hen har pedagogiskt relaterade problem till någon av de andra lärarna så får eleven (gammal som ung) rådet att prata med den läraren.

Om eleven förväntas ta upp alla problem direkt med berörd lärare, vilken roll har då mentorn? Är det inte mentors uppgift att fungera som en länk, en underlättare, för just det pedagogiska samarbetet? Annars behöver ju varje lärare ha samtal med i stort sett alla elever. Det vore i och för sig önskvärt – en god relation är en av de grundläggande förutsättande för lärande, eller hur? Men det är inte många lärare som hinner detta och en lärare som en elev inte känner, är ofta en auktoritet som det är svårt att prata med.

Kan det vara så att orsaken till att eleverna skickas att prata med den andra läraren beror inte i första hand på att man inte kan vara expert på någon annans ämne, utan på att man tycker att det är jobbigt att kritisera en kollega? Inom lärarkåren finns det en kultur av att läraren har rätt – i alla lägen. Överdriver jag? När en elev ifrågasätter ett pedagogiskt moment eller ett omdöme vad får hen höra då? Hur ofta får eleven svaret: ”Jo, det måste vara så här därför att…?” Hur ofta får eleven svar som: ”Hur tänker du då?” eller ”På vilket sätt skulle du vilja lära dig istället?”

Om vi går vidare från eleven; hur ofta ifrågasätter du en kollegas pedagogik, och om du gör det, vilken respons får du då? Visst har lärare en otroligt pressad situation idag, men då är det ännu viktigare att man kan stötta varandra. När man stöttar varandra handlar det inte bara om att sucka över arbetstyngden, utan om att hitta nya, och bättre fungerande, vägar tillsammans. Har man den inställningen kan kommentarer från en elev eller en kollega istället bli något som lyfter ens pedagogiska förmåga. Kan man acceptera att vi alla är olika och att pedagogiken därför behöver vara oändligt formbar för att möta denna olikhet, så behöver man inte ta en kommentar som negativ kritik, utan som en möjlighet. Framför man problemet som något som man kan lösa tillsammans – och allra helst med eleverna – så får man en vidareutbildning på plats. Specifikt anpassad till vad just den här läraren behöver utveckla i relation till just den här pedagogiska situationen. Kan det bli bättre?

Mentorn kan på det sättet bli den viktigaste motorn för skolans utveckling!

Luddiga betygskriterier sänker både lärare och elever!

Det är dags att erkänna att vi har hamnat väldigt fel med skola 2011 och betygssystemet. Den information som jag får från olika håll pekar på att både elever som skolan har svårast med och elever som är engagerade och intresserade störs i sitt lärande.

Jag fick et brev från en gymnasist härom veckan, där hen bland annat skrev:

”Faktumet att jag inte varit medveten om vad som skiljer nivåerna åt - det har varit minst sagt knäckande för mig. Att aldrig få någon ordentlig respons på arbetena. I många fall struntar lärarna i att överhuvudtaget ge tillbaks resultatet på en inlämnad uppgift. Lärarna säger: "Jag har mina bedömningar i min betygsmapp om du vill kolla vad du fått". Dock finns det ingen motivering till bedömningarna och lärarna verkar konstant undvika att diskutera eventuella utvecklingsmöjligheter på arbetet. Och om det skulle vara så att vi för ovanlighetens skull diskuterar detta så känns det som att lärarna är oförberedda på diskussionen (redan medvetna om varför betyg x men glömt av kanske). De diskuterar istället mindre relevanta saker som till exempel textens styckeindelning och säger att jag redan har a-kvalitér i mig, när jag jobbar mer.”

Det här är en sammanfattning av vad jag hört från andra engagerade elever: man vet helt enkelt inte vad man ska göra för att utvecklas och lärarna kan inte hjälpa till. Elever uppfattar ofta att skolan är en rad bedömningstillfällen (där de bedöms summativt), medan den formativa bedömningen  och till och med ”tränandet” uteblir. Som om skolan var en lång rad av tester där man inte fick chansen att utvecklas mellan test-tillfällena.

Om då engagerade elever känner så här, hur känner då elever som redan innan tycker att skolan är jobbig? Är det konstigt att det är de ”sämsta” som blivit sämre i PISA-studierna?

Jag tror att huvudorsaken till problemet är kombinationen av alla krav (och centrala innehåll) och de relativt uttryckta betygskriterierna. Vi har en skola med dåligt uttryckta mål som alla förväntas sträva mot. När målen är svårtydda går mycket tid åt till både konflikter och försök till tolkningar – både för lärare och elever.

Men vi måste inte vänta på att skolverket ska lösa problemet åt oss: genom att konkretisera målen kan vi komma långt och vinna tid.

Låt mig ta ett exempel:

En labrapport på gymnasiet förväntas ha en ”tydlig metodbeskrivning”.  Detta kan verka lätt, men ordet ”tydlig” är relativt och därmed subjektivt. Hur vet man när det är tydligt? För vem ska det vara tydligt?

Om man skriver om detta utan adjektiv kan det bli:

”Rapporten ska vara skriven så att en gymnasieelev kan utföra laborationen med stöd av rapporten. ”

Detta är konkret så till vida att det går att testa: man vet vem som ska kunna läsa/förstå rapporten och vad den personen ska klara av att göra. När målet är konkret kan man bygga upp sin undervisning för att uppnå det. Dels blir det tydligt vad det är eleven behöver träna på, dels går att det kontrollera om undervisningen fungerar. När man har konkretiserade mål kan man (lärare och elever) få en större förståelse för vad det är som skiljer de olika betygsnivåerna åt.

Prova nästa gång du ska presentera betygskriterierna att ta fram beskrivningar som helt saknar adjektiv – det kommer att revolutionera kommunikationen!

Backa legitimationen

Och så där här med lärarlegitimationen – hur tänker de egentligen? Det var förutsägbart att det skulle bli problem. Som så mycket annat inom skolans reformering så satte man igång innan ramverket var på plats. Man hade inte planerat hur massiva legitimeringen av alla redan anställda lärare skulle gå till, man insåg inte att det skulle uppstå en rad svårdefinierbara fall (hur kunde man missa detta?), man hade varken utbildade mentorer eller rektorer som kunde hantera introduktionsåret osv.

Det finns en hel del pedagogiskt bra tankar i föreskrifterna för introduktionsperioden, men de är inte konkretiserade och blir lika svårbedömda som betygskriterierna. Låt mig ta ett exempel från §17:4 där läraren ska visa att hen kan

göra eleven delaktig i planeringen och utveckla elevens förmåga att lära,

såväl självständigt som tillsammans med andra,

Att göra eleven delaktig i planeringen skulle kunna betyda att eleven är med på ett utvecklingssamtal och nickar när läraren kommer med ett förslag. Det skulle också kunna betyda att läraren sitter ned med eleven varje vecka och genom frågor stöttar eleven att planera när hen ska göra vad, hur det ska gå till och hur eleven vet att hen har lyckats.

Vad som är en rimlig nivå ska bedömas på plats av rektorer och mentorer som i bästa fall utbildats, men antagligen var också den utbildningen utan konkretiserade inlärningsmål. Alltså vet inte heller de var ribban ska ligga och någon samstämmighet mellan skolor och kommuner ska vi inte räkna med.

Och man kan verkligen fråga sig varför alla de här färdigheterna inte är en del av lärarutbildningen. För hur har man tänkt, ska folk gå en utbildning och sedan, om de har turen och får jobb på en skola som vill ha träna upp en icke-legitimerad lärare (vilket kostar pengar!) kanske inte få sin legitimation? Dvs när man bedöms ha icke tillfredsställande färdigheter. Är det någon som tror att detta kommer att vara vanligt? Och om inte – för nog är det stor press på att alla ska få sin legitimation, både för att skolan ska få ut något av sin investering och av rent medmänskliga skäl – vad har legitimationen då för funktion?

Att man som nu föreslås tar bort det här ogenomtänkta året kan verka som en bra idé (ja! för över träningen av de här färdigheterna till lärarutbildningen där de hör hemma) men då måste man också ta bort legitimationen. Att ta bort legitimationen hade visat på ett fördömligt ansvar för att man har misslyckats, att behålla den utan innehåll är bara dumt. 

Hur många lärare behövs?

Behövs fler lärare? Ibland undrar man vad politikerna menar med forskningsbaserad skola – ska det inte inkludera skolpolitiken? Det finns visserligen motstridig forskning även vad det gäller effekten av antalet lärare per klass, men nog är det då läge att titta längre än till siffrorna? Det är dags att titta på vilken sorts lärarnäraro som behövs.

Jag tror att vad som framför allt behövs är lärare som har tid och förmåga att engagera sig i sina elever; var och en av dem. När det är många elever per lärare måste alla undervisas på samma sätt för att man ska hinna med. Detta går när lärandet handlar om utantillkunskap och den typen av fördjupning som repetition ger – förutsatt att kulturen är sådan att eleverna anstränger sig och är fokuserade på läraren.

I vår individualistiska kultur är detta närmast omöjligt – våra elever motiveras inte av att göra ”som man ska” och akademisk kunskap belönas inte heller genom säkra och välbetalda jobb i framtiden.  Därför behöver lärarna i dagens Sverige kunna interagera med varje individ och undervisningen anpassas just den eleven. Detta hade kunnat resultera i djupkunskap och elever med ”livslång lust att lära” (för att citera skollagen).

Vad som krävs då är att lärarna har inte bara tiden (vilket de sällan har idag) utan också förmågan. Och här har vi ett stort problem. Lärarutbildningen som den har sett ut på de flesta håll under lång tid tränar inte upp de nödvändiga förmågorna. Då syftar jag till förmågorna att kunna lyssna, motivera, fråga och stötta de generiska kunskaperna (som samarbetsförmåga, personlig utveckling och att lära om att lära). Detta är färdigheter som man skaffar sig genom träning och reflektion – varvat med teoretiska studier i ämnet.  Vad jag vet är det ett närmast obefintligt inslag i den nuvarande lärarutbildningen.

Så länge som dessa förmågor är för-givet-tagna hjälper det knappast om vi ökar antalet lärare, i synnerhet inte om lärarna kommer från en utbildning som i sig har låga krav eftersom högskolorna är finansiellt beroende av att släppa igenom studenter.

Så istället för att lägga pengar på att bygga upp lärarnas ämneskompetens borde man lägga dem på att utveckla lärarnas förmågor att nå fram till och stötta eleverna. Detta kan man dessutom göra på plats - den bästa platsen för lärande av det här slaget är i klassrummet. Men det behöver kompletteras med stöd för lärarna i form av reflektionstid, diskussioner och handledning.

Att gå över ån...om kvalitet i utbildningen

När nu även högskolan är i blåsväder får man verkligen fråga sig vart vårt utbildningssystem är på väg. Det ifrågasatta utvärderingssystemet där man bara jämför examensarbeten med utbildningsmålen säger oss inte så mycket förutom att studenterna uppenbarligen inte uppnår sina inlärningsresultat.

Visst, det skulle kunna handla om att utbildningarna helt enkelt har blivit sämre. Det hade inte varit så konstigt när man förväntar sig att dubbel så många studenter ska utbildas på hälften av de ekonomiska resurserna.

Men vi har ett bekymmersamt ekonomiskt incitament – i högskolan liksom i grundskola/gymnasium – att ta in och släppa igenom studenter/elever även om de inte uppnår målen. I skolan får man pengar efter antalet elever och möjligheten att gå ut med höga betyg spelar stor roll för elevernas val av skola; lärarna får press att sätta högre betyg för både skolans och sig egen skull (eftersom lärarnas insats och ibland t o m deras lön sätts efter elevernas prestationer mätta i betyg). På högskolan sker tilldelningen efter hur många studenter som tar examen och lärarnas tjänster är finansiellt beroende av hur många studenter som blir godkända.

Man behöver inte vara ett finansiellt geni för att inse att med den här typen av ekonomiska incitament så får vi både betygsinflation och examensinflation (= att studenter blir godkända trots att de inte uppfyller målen) oavsett kvalitén på undervisningen.

Från myndighetshåll försöker man hindra det här genom kontroller, där man då förtvivlat (får man väl säga) försöker kvalitetssäkra systemet. Kontrollapparaten kostar enorma mängder pengar inte minst i lärartid. Men det verkar inte ha någon positiv effekt – kvalitén är uppenbarligen inte säkrad och studenternas/elevernas lärande tycks minska snarare än öka.

Man kan tycka att det är att gå över ån för att hämta vatten. Först skapar man en situation där kvantitet premieras före kvalitet, sedan försöker man styra upp det i slutänden, genom att bedöma resultatet. Ett av problemen är då att man redan har en kvantitetsstruktur att hantera, dvs en överkapacitet inom skola/högskola; för många elevplatser jämfört med antalet elever.  Skolor och högskolor får då lägga sitt fokus på att försöka överleva, inte, som politikerna hoppas, genom att öka kvalitén, utan på att försöka tilltala så många elever som möjligt. Det finns ingen som hellre går på en ”tuff men rättvis” skola om detta inte leder till bättre möjligheter framöver. Idag är t ex chansen att komma in på högskolan större för de elever som kommer från en ”generös” gymnasieskola. Och eftersom även högskolan ger glädjebetyg så klarar dessa elever sig fint.

Vad hade hänt om man gått direkt till ån? Fokuserat på kvalitet istället för kvantitet? Om alla pengarna som nu går till den ineffektiva kontrollapparaten istället gått till att redan från början intressera sig för elevernas/studenternas lärande och de (lärar-) resurser som behövs till det?

Varför elever inte bör skriva tilsammans

Är det inte dags att tänka ett varv till på vad skrivande egentligen är? Vad jag är ute efter är att vi ska se förbi PISA-resultaten och fundera på varför skrivandet är så viktigt – vad som händer när man skriver.

Själva lärandet av ett nytt ämne kräver att man konstruerar nya tankar. Nya tankar som i sin tur behöver formuleras i ord, både för att bli ihågkomna och för att kunna bindas ihop med andra tankar. De meningar som då uppstår kan man visserligen uttrycka verbalt, men när man vill befästa det individuella lärandet är skriftspråket ovärderligt. Orsaken är att samtalet alltid sker i ett socialt sammanhang, där en mängd andra faktorer påverkar vad som sägs och hur det tolkas, vilka nya tankar och meningar som sedan skapas.

När man skriver tvingas man att formulera sin egen kunskap på ett sätt som vi inte får chansen till i ett samtal. Nu menar jag inte alls att samtalen är oviktiga; tvärtom. Samtal och diskussioner, när de fungerar som bäst, är ovärderliga när det gäller att komma vidare och utveckla en förståelse.

Vad jag vill komma till är hur vi använder de här teknikerna i grupparbeten i skolan. Vanligtvis delas eleverna in i grupper där de sedan ska samtala utan ledning och därefter skriva något – också detta tillsammans. Det här är har flera problem. Dels blir samtalen oftast inte speciellt utvecklande eftersom eleverna inte har de för-givet-tagna färdigheterna som krävs, dels fråntar man eleverna en chans att själva utveckla sina tankar i skrift.

De flesta lärare vet att eleverna kommer at dela upp arbetet och skriva var sin del. Detta är inte konstigt. Att skriva tillsammans på ett konstruktivt sätt kräver att alla redan har ett välutvecklat språk och är bra på att samarbeta. Med tanke på hur viktigt det är att få formulera sina egna tankar för att förstå ett ämne, så innebär därför ett grupparbete att eleverna bara lär sig en liten del av kunskapsstoffet.

Därför borde man i grupparbeten istället låta eleverna diskutera och genomföra uppgifter tillsammans, men sedan skriva rapporten på egen hand. Förutom att elevernas inlärning ökar markant så får varje elev också träna mer på hantverket att skriva. Dessutom kommer man runt flera av problemen med bedömning som grupparbeten alltid har. Visst kommer läraren att få mer text att hantera, men en elev lär sig oändligt mycket mer på att skriva en egen text och få formativ återkoppling på den, än på att sitta med på en föreläsning. Även unga elever kan dessutom tränas upp på att ge varandra formativ återkoppling, som gör att den version som läraren får kommer att vara mer lättläst och ta kortare tid. 

Dags att lägga undan tidtagaruret

Dan Andersson, högskoleadjunkt i idrott och hälsa, argumenterar för vikten av rörelse för att öka hälsan. Han menar att vi; föräldrar, idrottslärare och ledare inom den organiserade idrotten, behöver föregå med gott exempel och visa på hur en rörligare livsstil kan vara en positiv och viktig del av livet.

Han föreslår att ”tidtagarur och måttband kanske borde användas lite mer sparsamt”. Och jag håller med! Mätandet inom idrotten i skolan tycks ha förvärrats med skola 2011. Jag tror att det är en effekt av detaljstyrningen: alla centrala innehåll och all den dokumentation som hänger ihop med detta. Varje elev behöver bevisa precis vilket betygskriterium hen når upp till på varje innehåll. Lärarna får ingen tid över till något annat än bedömning. Vad jag hör från eleverna är att de visserligen får tid på sig att träna/förbereda sig, men att det saknas formativ bedömning. Lärarna är alltså inte där och lär ut, eller stöttar eleverna så att de kan utvecklas.

Idrotten har redan innan haft problem med prestationsfokuseringen – det ligger i tävlandets natur. Det som gör detta till ett problem är att minst hälften av eleverna inte motiveras av att bli bäst. Och att viljan att vara bäst inte är en motivation som är hållbar över tid. När man av olika skäl inte längre kan träna tillräckligt för att vara bäst tappar många intresset helt. Eller hur; hur många slutar inte med sina aktiviteter i sena tonåren?

Vill vi att folk ska ha en rörligare livsstil krävs dels att idrott och hälsa börjar handla om just det: att hjälpa eleverna att förstå varför det är bra och att hitta motivation och intresse för att röra sig. Och det är svårt nog för lärarna. De centrala innehållen borde helt enkelt tas bort så att lärarna kan ägna sig åt att hjälpa varje individ att hitta just sitt sätt att vara aktiv. Måste man ha betyg i idrott och hälsa borde de spegla dessa övergripande mål och inte prestationen i en massa delmoment som oftast inte är relevanta för personens fortsatta liv över huvud taget.

Vad är en förstelärare?

Det blev inte så många förstelärare som man tänkt sig. 70% av friskolorna och 25% av kommunerna har inte använt sig av möjligheten enligt SvD. Kan jantelagen ha med saken att göra, som Björklund påstår?

Jag vill inte gärna hålla med, men nog är namnet konstigt. Förstelärare. Det indikerar på något vis att alla andra är andre-(eller femte?) lärare. Alldeles frånsett jantelagen så måste man i så fall veta vad som är den främsta läraren. Och hur vet man det? Är det den som eleverna tycker mest om? Eller är det den som bevisligen kan stötta elever på bästa sätt (hur ska man mäta det?), den som är bäst på att lyfta svaga elever eller den som kan inspirera en hel klass?

Och vad är det de här lärarna förväntas göra? Jo, de ska antingen vara huvudlärare i ett visst ämne eller stötta andra lärares utveckling. Och ja, visst är det bra om det finns en person som har till uppgift att leda den pedagogiska utvecklingen (eftersom rektorerna, som har det inskrivet i sin tjänst, faktiskt inte vanligtvis är tillsatta för att de är duktiga vuxenpedagoger) och får utrymme i sin tjänst för att göra detta. Men då ska tjänsten tillsättas baserat på just den förmågan: att stötta andra vuxna att utvecklas i pedagogiskt hänseende.

De flesta lärare har inte haft möjligheten att visa om de är bra handledare eller duktiga på att stötta andra vuxnas utveckling – något som kan vara en helt annan sak än att charma eleverna i klassrummet. Extra svårt blir det då de andra lärarna kanske inte alls håller med om att denna person borde vara förstelärare och ha en betydligt högre lön. Lite jobbig uppgift det där, att försöka utveckla en grupp där flera personer känner sig omyndigförklarade. Den allra värsta typen av mellanchefsposition, eller hur?

Tänk om man istället för ”förstelärare” döpt tjänsten till ”pedagogisk utvecklingschef”? Och definierat vad uppdraget bestod i och vilka förmågor som krävdes för tjänsten? Hur mycket enklare hade det inte då blivit att acceptera lärarens nya roll och arbetsuppgifter? Hur mycket enklare hade inte tillsättningen varit? Man hade dessutom kunnat hjälpa varandra, skolor och kommuner emellan, med underlag för rekryteringen (dvs vilka förmågor behövs och hur tar man reda på någon har dessa?).

Ibland önskar man att de som styr hade funderat på hur deras direktiv kommer att fungera i verkligheten…

Personlig återkoppling

Återkoppling är en av grundstenarna i formativ bedömning. Hur den framförs blir helt avgörande på effekten och det finns en hel del forskning kring detta. Två stjärnor och en glödlampa – att ge två positiva omdömen och en idé om hur man kan utvecklas – är ett resultat av denna forskning. Genom att börja med det positiva skapar man en bra relation och öppnar för ett nyfiket mottagande för utvecklingsmöjligheten. Att denna uttrycks just som en möjlighet istället för ett fel, innebär att man inte sätter igång de automatiska försvarstankar som man får vid kritik. Detta är något som många skolor har tagit fasta vid, både när lärare och elever ska ge återkoppling.

Ska återkopplingen fungera måste den också vara konkret och här är det lite sämre ställt ute på skolorna. Många lärare använder sig av de relativa värdebegreppen från betygskriterierna eller, ännu värre, hänvisar direkt till matriserna (vilka försvarsreaktioner sätter den här kritiken igång? J). Men en elev vet sällan vad ”djupare analys” eller ”mer flyt” betyder. Hade de vetat det så skulle de antagligen haft med det från början.

Istället behöver man vara specifik, till exempel säga: ”Du behöver svara på 1. vad är det jag undersöker, 2, vilka grupper är det som jag jämför och 3, vilka skillnader jag hittade. Prova sedan att låta någon annan läsa din text och se om de sedan kan svara på dessa frågor utifrån vad de har läst. Är det svårt för dem kan du fråga var det är otydligt någonstans, vad det är de skulle behöva veta mer för att kunna svara på frågan. Och sedan kan du fylla på texten tills läsaren förstår.”

Förutom att vara konkret så behöver återkopplingen fungera för den specifika mottagaren. Elever har olika behov av positiv återkoppling och olika sätt att lära. Ger man muntlig återkoppling är det dessutom viktigt att anpassa sitt röstläge och kroppsspråk.

Att ge bra återkoppling är alltså ganska svårt och något vi ständigt kan utveckla – och som kan ge eleverna en stor skjuts framåt när det blir rätt. Hur vet man då om man gör på rätt sätt? Det får man ta reda på hos mottagaren. Ett sätt är att se om det eleven sedan producerar är bättre, men framför allt behöver man fråga: på vilket sätt hjälpte återkopplingen dig? Vad mer skulle du behöva?

Ordning för lärande

Ordning och reda, är det vad skolan behöver? Tja om vi ska anpassa skolan efter vad hjärnforskningen har kommit fram till, så kan detta vara en viktig del för att stötta elevernas lärande.

Men vad är ordning och reda? Och vilken del är det som är viktig för lärandet? Enligt Klingberg så blir inlärning hjälpt av att det inte är för många saker som pockar på uppmärksamhet samtidigt. Ett exempel är då att det är tyst i klassrummet när eleverna jobbar enskilt eller att man pratar en i taget – oavsett när det är läraren som pratar eller en elev. Att eleverna håller på med en uppgift i taget och inte samtidigt är ute på facebook, kan också vara viktigt (sk multitasking har visat sig göra att vi blir sämre på allt, istället för att bli bra på att göra flera saker samtidigt).

Hur se man till att det blir så här? Elevernas egen motivation och intresse är en viktig del, som också läraren kan påverka. Men det är inte det jag vill ta upp just nu, utan lärarens egen effekt. Vi vet alla att det finns lärare som tycks ha någon sort medfödd auktoritet, medan andra, vad de än gör, inte lyckas få eleverna att sitta stil och lyssna. I det här samanhanget blir det extra intressant att titta på skolor med hög elevmotivation så att lärarens förmåga framstår tydligare.

Det har jag funnit är att lärarens auktoritet har väldigt lite att göra med dominans eller att vara autoritär. Lärare som reagerar med hot eller ilska får inte elevernas respekt. Men det är inte heller lyckat att gå åt det motsatta hållet oh försöka bli kompis med eleverna. Detta har blivit ganska vanligt i dagens skola. Ett exempel är när lärare pratar med eleverna som om de själva var tonåringar (”jag får ta av ditt godis” eller ”jag hade också en sådan pojkvän när jag var lika gammal som du”). Ett anat beteende är att man ber om ursäkt för att man vill att eleverna ska lyssna (”jag ska bara säga några saker”), eller för att de ska göra en uppgift (”det här är egentligen hemskt lätt”).

Ett par gemensamma förmågor utmärker de lärare som har autoritet: de tycks ha en självklar inställning till sin plats och uppgift. De frågar inte eleverna om de ska lyssna, utan tar för givet att eleverna vill lyssna och därför kommer att vara tysta. De har en tydlig gräns mellan sin person och sin professionella roll och reagerar inte i första hand känslomässigt när de blir ifrågasatta. Istället tycks de se ifrågasättandet som en intressant utmaning eller en möjlighet att förstå något nytt. De har ett genuint intresse och respekt för eleverna och deras lärande. En fråga från en elev uppfattas inte som ett tecken på elevens ålder eller brist på förståelse, utan som ett steg i en lärprocess.

Är dessa förmågor medfödda? Knappast - nog handlar det i första hand om inställnigen till sig själv och sin yrkesroll? Det är alltså förmågor som man kan träna upp och om man inte får med sig det från lärarutbildningen så kan det vara något man kan jobba på gemensamt i lärarlaget. Vad skulle hända om ni diskuterade grundläggande frågor som ”Vad är en lärare?”, ”Hur agerar en professionell lärare i olika situationer?”, ”Hur ser jag på eleverna?” och ”Varför är just jag här, vad är det jag vill bidra med?”

The flipped evaluation

Vad skulle man på en enskild skola kunna göra för att minska bedömningsbördan?

Om vi börjar med att dela upp bedömningen i olika delar: tid för att förstå/samverka mellan lärare för att bedömningen ska bli likvärdig, tid för att eleverna ska förstå vad som förväntas av dem, tid för att rätta prov eller andra uppgifter och tid till dokumentationen.

När det gäller tid för att förstå bedömningskriterierna speglar den luddigheten i skolverkets formuleringar – det tar alltså mycket mer tid att komma överens eftersom relativa begrepp med nödvändighet är subjektiva och måste därför kalibreras för varje enskild lärare/lärarlag. Vi har skrivit mycket om det här och hur man kan effektivisera det arbetet med hjälp av SOLO-taxonomin så det tänker jag inte gå in på nu.

När det gäller resten av tiden går den att integrera med det löpande arbetet; man bygger upp hela den pedagogiska strukturen kring bedömningen. Det kan låta bakvänt, men är faktiskt inte olikt det vi redan gör (styrda av nationella prov). Skillnaden blir att man genom att utgå direkt från bedömningskriterierna kan lägga större vikt vid översättningen eftersom den då blir central.

Vad som händer är att man först måste precisera, konkretisera, exakt vad kriterierna står för i just det här sammanhanget (se konkretisera en förmåga). Man skapar då ett inlärningsresultat som blir direkt förståeligt för både lärare och elev. Den här delen är helt avgörande och man vinner på att lägga tid på att se till att man har lyckats. T ex kan man testa sina formuleringar på olika elever och andra lärare. Ett välformulerat och lättförståeligt inlärningsresultat sparar oändligt mycket tid i den fortsatta processen.

Utifrån inlärningsresultatet bygger man sedan upp de pedagogiska momenten. För varje moment ställer man sig frågan: på vilket sätt kommer det här att leda till inlärningsresultatet? Vad, rent konkret, är det eleverna ska kunna producera när momentet är utfört?

Enklast är att jobba utifrån elevarbeten, snarare än prov. Tiden man vinner på att inte göra, rätta och förklara prov lägger man istället på uppföljningar – formativa bedömningar – av elevarbetena. Det här är centralt och något vi ofta är dåliga på när det gäller elevarbeten. Att så många elever faller igenom när de jobbar ”självständigt” beror på att de inte får det stöd under processen som de behöver. Men om man minskar på föreläsningar och lärarcentrerade genomgångar (t ex genom samarbete med andra lärare och ”the flipped classroom”) kan man få mer tid till att följa upp elevarbetena. Med välformulerade inlärningsresultat blir det lätt att hjälpa eleven att förstå vad det är som behöver utvecklas. Här kan man också jobba med elevbedömning, något som i början tar mycket tid eftersom eleverna måste lära sig vad det är de ska leta efter. Men när de lär sig det så kommer de inte bara att bli bättre på att hantera sitt eget lärande i just den här uppgiften, utan i annat lärande också. Lärprocessen är snarlik mellan olika ämnen.

Den viktigaste dokumentationen blir det färdiga elevarbetet - som får en summativ bedömning. Denna bedömning är lätt att göra eftersom man, som den kanske viktigaste delen av lärprocessen, har följt arbetet och bara behöver kolla vad som har hänt sedan den senaste genomgången.

Och det här med att lägga in saker på datorn? Den kan vara en del av genomgången med eleven; visst, man måste titta på eleven också, men kortare kommentarer kan föras in direkt under samtalet. Även här handlar det om att utnyttja det arbete man har gjort med att göra ett välformulerat inlärningsmål – man kommer redan att ha färdiga meningar (utan relativa begrepp) om vad det är som är gjort och vad som behöver göras.

Tanken är att utgå från en detaljerad och konkret beskrivning av det som ska läras in, kriterierna, istället för att utgå från generella färdigheter som sedan översätts till kriterier. Det jobbet har redan skolverket gjort åt oss när de formulerade bedömningskriterierna.

Vad skulle idén med ”the flipped evaluation” kunna göra för dig?

Hur vi framställer män och kvinnor

Något från en inredningstidning?

Nej, det är en illustration till en intervju i SvD med två av Sveriges mäktigaste finanspersoner – som också råkar vara kvinnor. Inte för att det är något fel på intervjun, men jämför den med de här(från samma tidning):

Eller den här

Eller den här:

PS: det här blev ett tips om hur man kan diskutera jämställdhet, inte om integrerad bedömning som jag skrev i tisdags att jag skulle komma med. Jag återkommer i den frågan.

Utvärderingens konsekvenser

Det jag skrev om sist, att man behöver anpassa betygskriterier och bedömning till verkligheten, knyter an till debatten om utvärderingssamhället.

Det som utvärderas kommer att styra vad som görs, vilket kan leda hur fel som helst. Ett av de stora problemen är att de som sätter upp styrdokumenten själva inte har studerat konsekvenserna. Man inser inte hur bedömningssystemet kommer att fungera i vardagen. Till exempel insåg väl inte skolverket hur många timmar lärare skulle vara tvungna att lägga på bedömning? De tycks ju inte ens ha förstått hur mycket undervisningstid som går åt till de nationella proven, trots att de faktiskt har bestämt antalet timmar varje prov ska ta. Ja, man kan faktiskt undra om de har studerat pedagogisk forskning över huvud taget, när de bestämmer att man ska ha nationella prov som varar i fem timmar (gymnasiet). Hur kan de ha kommit fram till att en person i övre tonåren ska kunna prestera på högsta tankenivå under press i fem timmar?!

Utöver tiden som bedömningen tar i anspråk – som tas från kontakt med eleverna – så förutsätter bedömningssystemet en gemensam kunskap som lärarna faktiskt inte har, som vi inte har tränats på eller kommit överens om. Inte så konstigt att betygen har stigit istället för sjunkit, vilket borde vara orimligt med tanke på att de nya betygen skulle vara svårare att uppnå. Får man inte tid att bygga upp en ny och gemensam förståelse för vad kriterierna innebär så översätter man det gamla systemet till det nya. A blir det samma som MVG.

Men värst av allt är att tidsbristen och otydligheterna tvingar in pedagogiken i ett bedömningsfokus som man vet också för med sig ytinlärning och stress. I slutänden leder det nya systemet inte alls till en livslång lust att lära och att varje elev utvecklas till det bästa hen kan bli. Och skollagen motverkar därmed sig själv.

Vad man ska göra åt det? Tja, skolverket kanske skulle ta och fundera en vända till och se hur man kan anpassa de goda pedagogiska idéerna i Skola 2011 till verkligheten ute i skolorna, till hur lärarna och elevernas situation ser ut. Göra om bedömningskontrollerna så att de kan fungera som en integrerad del av undervisningen. Inse att det tar flera år innan en sådan förändring kan slå igenom och ha en plan för hur det ska gå till rent praktiskt.

Och på skolorna? Varför inte se om man kan hitta ett bedömnings-sätt som fungerar på just din skola, och sedan visa hur man faktiskt följer skollagen ändå. Jag återkommer nästa gång med förslag på hur detta kan gå till.

Och visst är det viktigt med utvärdering, men den måste vara anpassad till verkligheten så att man värderar det vi vill åt och inte något annat.

Tala är silver...

Ibland undrar jag hur de tänker på skolverket, om de föreställer sig hur deras direktiv ska fungera i vardagen och hur realistiska de är, innan de fattar ett beslut. Jag är knappast ensam om att undra det här, och skolverkets regelverk är inte heller den enda som verkar bygga på en mycket fyrkantig syn på verkligheten.

Idag vill jag zooma in på tankarna kring muntlig förmåga i betygskriterierna. Man föreställer sig att man ska kunna bedöma samma förmågor i muntlig presentation som i skriftlig. Och givetvis kan kunskapen som ligger bakom de båda framställningssätten vara den samma, men man har ignorerat något helt avgörande: människors beteende.

När vi tolkar en muntlig presentation styrs vi i första hand av vår uppfattning av personen. Detta är ett väl beforskat ämne, även om man kan hitta olika siffror på hur viktigt innehållet (det som alltså är kunskapsrelaterat) är – mellan 5 och 20%. Kroppsspråk, utseende, tonläge och ögonkontakt utgör alltså den allra största delen av vår bedömning.

Man kan kanske påstå att det fortfarande är en förmåga att kunna tala och att man genom att träna upp de här sakerna kan bli bättre (och värd t ex ett A). Problemet är att till skillnad från innehållet så finns det inte normer om vad som är bra eller dåligt n är det gäller den personliga delen: det är högst subjektivt. Du känner säkert själv till en känd talare som någon vän gillar och du bara tycker är ett förmätet munväder, eller? På ett omedvetet plan bedömer vi alla talare efter egna preferenser, det är till och med så att vi reagerar helt olika på specifika ordbruk. Till exempel föredrar ungefär halva befolkningen om man beskriver en vinst (om du får hjälp med bedömningen kommer du att få mer tid med dina elever), medan den andra halvan föredrar att undvika saker (du slipper problemen med att inte räcka till för eleverna om bedömningen blir mindre tyngande).

Lärare är människor (något som ibland skolverket inte verkar ha tagit med i beräkningen) och möjligheten att göra en objektiv bedömning av en muntlig framställning är väldigt liten. Om du ställer dig tveksam till hur subjektiv en lärares bedömning är, så prova att prata med dina kollegor om hur ni uppfattar en talare på någon utbildningsdag. Ibland känns det som om man har varit på helt olika föredrag.

Visst är det bra att träna på muntlig framställning, men om vi inte vill att elevers personlighet ska vara det som bedöms, så är det mer lämpligt att bedöma muntlig framställning som något som kan höja, men inte sänka, ett betyg. Och att vi som bedömare tränar på att fokusera på vad elever gör för att utvecklas, snarare än vad vi tycker när vi hör dem prata.

Och när man (skolverket) tar fram regelverk så är förankringen i mänskligt beteende något som måste tas med om man vill skapa legitimitet och uppnå rättvisa betyg.

Ett sätt att skriva rätt

Nu i planeringstider finns det kanske ett extra stort behov av att kunna förmedla mer exakt vad det är vi förväntar oss att eleverna ska lära sig. Vi behöver kunna översätta betygskriterierna på ett sätt så att både elever, lärare och föräldrar har en chans att kunna se när eleven har kommit vidare. Som jag påpekat tidigare så är användandet av inlärningsresultat, (=learning outcomes, om du vill googla) och SOLO-taxonomin (se också flik) bra hjälpmedel i den här situationen. Även barn i tioårsåldern – den tid då man börjar ha förmåga att själv planera utifrån ett mål – kan förstå SOLO-taxonomin (jag har provat).

Men SOLO taxonomin är inte bara bra när man vill tydliggöra mål eller göra en bedömning; den går också att använda när man vill strukturera sin egen text och se om man har fått med det som behövs. SOLO-taxonomin kan sammanfattas i fyra steg: enkel nivå; där man beskriver begreppen som är relevanta, sammansatt nivå; där man sätter ihop information i grupper, relaterad nivå; där man jämför dessa grupper och drar slutsatser och utvidgad nivå; där man drar mer generella slutsatser baserat på det man kommit fram till i steget före.

Oavsett var du stannar i den här ordningen (en snabb jämförelse med betygskriterierna: ett E ligger någonstans mellan den enkla eller den sammansatta nivån, ett C motsvarar i många fall den relaterade nivån och ett A den utvidgade) så behövs de lägre nivåerna för att beskrivningen ska hålla logiskt och vara förståelig för läsaren.

Ska man sätta ihop grupper (för att systematisera sin kunskap/information) behöver man först veta vad som ingår i ämnet (begreppen, den enkla nivån) – och vad som är irrelevant (jämför med texter där eleven rabblar upp allt som hen tror kan vara viktigt). Sedan använder man något sorts kriterium för att skilja ut de olika grupperna, man behöver kunna förklara varför något tillhör den ena gruppen och inte den andra. Först när detta är med kan man dra en slutsats som går att bedöma: är jämförelsen logiskt hållbar och går att förstå för en läsare? Drar man en slutsats utan att ha med beskrivningen av begreppen och förklaringen till vilka grupper som studerats blir det omöjligt för läsaren att veta hur man har tänkt. Ska man sedan upp på den utvidgade nivå behöver man ha med alla de här stegen och sedan visa på vilket sätt den kunskapen är relevant i ett annat sammanhang (som också det är definierat på något sätt, även om inte i samma detalj som studieområdet).

Tänk dig att en elev ska göra ett arbete om hälsosam kost och framför allt titta på hur grönsaker skiljer sig från spannmål. Först måste eleven kunna identifiera vad som är hälsosamt och vad som kan anses som kost. Därefter veta hur man delar upp det ätbara i grönsaker, spannmål och övrigt. Lätt i vissa fall, men vad gör man med grön spenatpasta? Sedan ska eleven studera grupperna oh samla information om innehållet för att kunna göra sin jämförelse och kunna relatera den till vad som är hälsosamt. Om man ställer frågor på texten kan eleven upptäcka t ex att om man inte vet vad spannmål är så kanske eleven har tagit med information om fel matvaror – och då är det lätt att förstå att det kan bli fel i jämförelsen.

Prova själv på en text du eller någon annan har skrivit och se om du kan identifiera de olika nivåerna. Hur trovärdigt blir det om någon av nivåerna saknas?