Verkligheten, Björklund!

Jan Björklund menar att det nya betygssystemet är rättssäker och det bästa vi har haft. Jag brukar försöka undvika politik på den här sidan, men nu år det vara nog! Hur kan han påstå något så idiotiskt som att rättssäkerheten är bra? När man om och om igen, som artikeln ovan tar upp, kan visa att lärare bedömer samma prov på olika sätt?

Jag vet inte hur Björklund tänker (gör du?) men uppenbarligen har han missat att betygssystemet är fullt av relativa begrepp. Och här måste jag tjata: relativa begrepp är per definition subjektiva och situationsberoende! En person som inte förstår detta borde inte ha med utbildning att göra.

Huvudargumentet för att använda relativa begrepp tycks vara att skapa ”pedagogiskt utrymme”. Lärare ska inte detaljregleras, menar man. Men när ska lärarna hinna använda detta pedagogiska utrymme? Vilken tid blir över efter att lärarna har tagit fram bedömningsunderlag för en lång rad kriterier som bedöms summativt (tror du att Björklund vet vad summativ/formativ bedömning innebär?), ägnat tid till administrera dessa bedömningar, tid till att försöka kommunicera ut kriterier till elever och föräldrar, tid till att med andra lärare försöka komma överrens om vad de relativa begreppen betyder?

Och inte nog med att den pedagogiska friheten inte har något tidsmässigt utrymme, all den tid som läggs på att hantera de relativa, men ack så detaljerade, kriterierna ger uppenbarligen inte önskat resultat. Eleverna vet inte vad som förväntas av dem. Lärarna bedömer samma underlag på olika sätt. Betygsinflationen ligger kvar på samma nivå som tidigare.

Någon gång måste väl även politiker inse att de har hamnat snett i tillvaron? Eller?

När jag tänker efter så är det kanske för mycket begärt av en person som kan påstå att han har hela svenska folkets mandat när han bara har 7% med sig (eller vad det nu var). 

Luddighet och järnhård kontroll

Det finns flera paradoxer i dagens skola som förbryllar mig. Skolverkets ambivalenta förhållande till högskolan är en (alla lärarfortbildning ska utföras av högskolan men erfarenheter som högskolelärare räknas inte om man vill få lärarkompetens), spannet mellan vad eleverna lär sig och vad Skola-11 vill uppnå är en annan (kunskapskraven förutsätter att eleverna är bra på att läsa och skriva för att kunna utvecklas, men hur ser det ut?).

Men den kanske mest förbryllande är den som jag tror skapar den största stressen för eleverna nu när det börjar dra ihop sig till (avgångs-)betyg: kombinationen av detaljstyrning i Lgr/Gy-11 och relativa begrepp i kunskapskraven.

Tänk på alla dessa nationella prov och dokumentationer som ska leda till bedömningssäkerhet och rättvisa mellan skolor! Listor på allt som ska ha gåtts igenom (centrala innehåll) och vad eleven måste visa för att uppnå sina betyg (kunskapskrav). Och mitt i allt detta hittar man en ovilja att definiera en lärandeprocess tillräckligt konkret för att lärare och elever ska förstås vad som menas. Som därmed blir direkt beroende av inspektörens godtycke (relativa begrepp är lika relativa om man är inspektör - det hade varit kul att kolla inte bara hur olika lärare bedömer samma elevarbete, utan också hur olika inspektörer gör det).

Jag har kontaktat skolverket och fått höra att det är just eftersom lärandeprocessen inte alltid är likadan som skolverket inte vill använda sig av någon modell för lärande som grund för betygssystemet. Eller, det är inte sant, kunskapskraven bygger på modeller kring lärande, men inte så konkret att man beskriver vad utfallet är för varje nivå. Istället ska lärarnas professionalism leda till att rätt betyg sätts på det som eleverna projicerar (på mer eller mindre konventionella sätt, kunskapskraven innehåller uttryck som förutsätter tankeläsning från lärarnas sida).

På vilket sätt kan en professionalism göra så att alla tolkar ”i viss mån” eller ”med flyt” på samma sätt? Vilka gemensamma utgångspunkter förutsätts professionalismen bygga på och hur vet man att alla lärare har detta?

Det som är allra mest frustrerande – förutom att se den oro elever och lärare visar – är att det finns konkreta beskrivningar man skulle kunna använda. ”Med flyt” kan till exempel konkretiseras i beskrivningar som ”en korrekt stavning”, ”grammatiskt korrekta meningar” eller ”att meningarna följer logiskt på varandra”, beroende på ålder, nivå och uppgift. Jo, visst måste man definiera begreppen (som korrekt stavning eller följa logiskt), men för detta finns det vetenskapligt granskad litteratur att hänvisa till. Sannolikheten att detta ingår i lärarens professionella bas borde vara större än en generellt accepterad mall för vad som är ”med flyt”.

Hur lång tid måste det gå, hur många elever måste må dåligt, hur många lärare måste försvara luddiga krav inför oförstående föräldrar, innan man ifrågasätter de relativa begreppen från centralt håll? 

Otydlig kontroll ger lärarstress

Mer kontroll och mindre egenmakt är recept för ökad stress, som Theorell och Karasek påpekar i en debattartikel i SvD. Med dokumentationsivern i Lgr/Gy-11 har det tagits ett stort kliv mot mer kontroll och mindre chans för lärarna att påverka sin arbetssituation. Jag undrar ibland om förekomsten av alla relativa begrepp i betygskraven är ett sätt att försöka mota denna situation, att ge tillbaks makten till lärarna genom att betygen blir beroende av någon sorts magkänsla.

Tyvärr har det direkt motsatt effekt: en magkänsla är inte bara svår att definiera utan öppnar också för ifrågasättande, både från föräldrar och elever och dessutom från andra skolor/lärare/inspektörer. Det är dags att sluta påstå att skolverkets betygskrav är ett professionellt dokument som lärare ”förstår”. Relativa begrepp är per definition inte är exakta utan alltid situationsspecifika. De är därför omöjliga att standardisera och kommer att skilja sig mellan tider och platser.

Kombinationen av en stor kontrollapparat – som kräver både tid och tar makt från lärarna – med otydliga krav, är ett säkert sätt att skapa stress och osäkerhet hos lärarna. Betygskraven är ju inte bara redskap för att bedöma eleverna utan också direktiv till lärarna om vad eleverna ska lära sig.

Otydligheten som de relativa begreppen medför är ingen bagatell i sammanhanget. Man kan hitta rutiner för dokumentation som blir en integrerad del av undervisningen, förutsatt att betygskraven är klart definierade. Det är till och med så att krav som följer lärprocessen (vilket kraven i Lgr/Gy-11 i stort sett gör) kan underlätta själva lärandet. Vet elever och lärare vad det är man ska lära sig, blir det lättare att förstå hur man ska göra. Men de relativa begreppen sätter käppar i hjulet och den poängen har tappats bort. Det hjälper inte att säga till en elev att ”du ska vara lite mer nyanserad”. Vad är ”lite mer”? Eller ”nyanserad”? Hur många olika aspekter ska eleven ta med för att vara ”lite mer nyanserad”?

Samma sak gäller för läraren. Hur ska läraren veta när en elev är tillräckligt nyanserad? Och vad menar man (skolverket?) med ”nyanserad”? All denna osäkerhet gör att det blir svårt för läraren att veta när hen har lyckats med sitt uppdrag, vilket är extra obehagligt när man vet att man kommer att kontrolleras.

Man kan komma runt det här problemet genom att översätta de relativa begreppen till konkreta resultat. Istället för ”nyanserad” kan man t ex säga att eleven ska ta upp två aspekter och genom argumentationsteknikens tre delar (påstående, faktabakgrund och relevans) visa hur de påverkar ämnet. Frågan är bara varför inte skolverket har gjort detta redan. Det hade inte bara besparat många tusentals timmars arbete och en motsvarande enorm mängd pengar, det hade också gjort det möjligt att standardisera betygskraven. Men viktigast av allt så hade det gett lärarna möjlighet att med trygghet kunna fokusera på sitt yrke: att stötta elevernas lärande.

Ut ur dimman!

Nu har skolverket tagit fram ett diskussionsunderlag som ska hjälpa till vid konkretiseringen av kunskapskraven. Jag läser det och vet inte riktigt var jag ska börja.

Ska man gå in i detalj och fråga sig om de tror att lärare är dumma? Se citat:

”Här kan man göra på lite olika sätt…” Jasså? ”…det är

viktigt att man avgränsar sig så att arbetet ryms inom den tid man har till

sitt förfogande för de gemensamma diskussionerna.” Åh – kan vi inte prata hur länge som helst?

Nja – vi kanske ska hoppa över de där bitarna och istället titta på kärnan.

Ett centralt begrepp är ”bedömningsaspekter” dvs ”vad det egentligen är som ska

bedömas”. Lärargruppen bestämmer sig för vilka aspekter som man vill fokusera på och sedan: ”När man använder bedömningsaspekterna för att bedöma elevarbeten

prövar man också om aspekterna verkligen håller måttet.” Förlåt? Kan en aspekt hålla ett mått? Kan en aspekt över huvud taget vara bra eller dålig?

Jag tror dock att det direkt efterföljande stycket kan ge en förståelse varför Skola-11 ser ut som det gör: ”…Genom att jämföra elevernas resultat i en sådan analys med en mer intuitiv och erfarenhetsbaserad bedömning kan man ibland upptäcka att bedömningsaspekterna behöver kompletteras eller justeras.”

Skolverket vill åt den abstrakta pedagogiska intuitionen, därav alla dessa relativa begrepp som florerar i Skola –11. De är uttrycket för skolverkets egen övertygelse att abstrakta förmågor bara kan bedömas/förstås/utvecklas genom andra abstrakta begrepp (som relativa termer och värdeord). Men kära nån!

Intuition kommer från latinets intueri, som betyder åskåda, se på eller betrakta. Intuition är förmågan att bilda en omedelbar uppfattning eller göra en omedelbar bedömning utan att (medvetet) ha tillgång till alla fakta, och ställs ofta i motsats till att resonera och förstå logiskt. Svensk ordbok (1987), ISBN 91-24-34694-2

Hur går det ihop med att pedagogiken ska vara forskningsbaserad?

Och är det inte just intuitionen, eller andra abstrakta förmågor hos lärarna (som ”erfarenhet”), som skapar variationen mellan olika lärares bedömningar av samma text? Med andra ord det som vi måste konkretisera för att kunna kommunicera med varandra om bedömning.

Men varifrån kommer idén att det inte går att konkretisera det man lär sig (erfarenhet såväl som ”intuitiva” förståelser)? Eller att det skulle vara speciellt pedagogiskt att välja det lite luddiga, vaga, när man pratar om lärande?

Man kan lämna utrymme för olika sätt att lära även om man har konkret formulerade mål. Jag skulle till och med vilja påstå att det är först när vi har konkret formulerade mål som det är praktiskt möjligt att lära på olika sätt. Vill vi ha tid/resurser att prova oss fram, så behöver vi ha något konkret resultat att stämma av emot – annars kan man gå hur fel som helst, hur länge som helst.

Jag får erkänna att skolverket faktiskt återkommer till just konkretisering flera gånger i texten (ser man till helheten finns där en hel del goda idéer om hur man kan jobba). Och tack och lov för det, för hur skulle det annars gå när texten som ska presenteras för eleverna ser ut så här:

”Tolkning: Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.”

Som tur är så ”tar [lärarna] också tillfället i akt att utifrån aspekterna ge konkret återkoppling till varje elev om hur hon eller han kan göra sina resonemang mer utvecklade och underbyggda.”

Det finns faktiskt (forskningsbaserade) metoder för hur man bygger upp logiska resonemang och drar relevanta slutsatser. Man får hoppas att lärarna använder sig av dem i sin återkoppling och inte värdeord och andra relativa begrepp.