Luddighet och järnhård kontroll

Det finns flera paradoxer i dagens skola som förbryllar mig. Skolverkets ambivalenta förhållande till högskolan är en (alla lärarfortbildning ska utföras av högskolan men erfarenheter som högskolelärare räknas inte om man vill få lärarkompetens), spannet mellan vad eleverna lär sig och vad Skola-11 vill uppnå är en annan (kunskapskraven förutsätter att eleverna är bra på att läsa och skriva för att kunna utvecklas, men hur ser det ut?).

Men den kanske mest förbryllande är den som jag tror skapar den största stressen för eleverna nu när det börjar dra ihop sig till (avgångs-)betyg: kombinationen av detaljstyrning i Lgr/Gy-11 och relativa begrepp i kunskapskraven.

Tänk på alla dessa nationella prov och dokumentationer som ska leda till bedömningssäkerhet och rättvisa mellan skolor! Listor på allt som ska ha gåtts igenom (centrala innehåll) och vad eleven måste visa för att uppnå sina betyg (kunskapskrav). Och mitt i allt detta hittar man en ovilja att definiera en lärandeprocess tillräckligt konkret för att lärare och elever ska förstås vad som menas. Som därmed blir direkt beroende av inspektörens godtycke (relativa begrepp är lika relativa om man är inspektör - det hade varit kul att kolla inte bara hur olika lärare bedömer samma elevarbete, utan också hur olika inspektörer gör det).

Jag har kontaktat skolverket och fått höra att det är just eftersom lärandeprocessen inte alltid är likadan som skolverket inte vill använda sig av någon modell för lärande som grund för betygssystemet. Eller, det är inte sant, kunskapskraven bygger på modeller kring lärande, men inte så konkret att man beskriver vad utfallet är för varje nivå. Istället ska lärarnas professionalism leda till att rätt betyg sätts på det som eleverna projicerar (på mer eller mindre konventionella sätt, kunskapskraven innehåller uttryck som förutsätter tankeläsning från lärarnas sida).

På vilket sätt kan en professionalism göra så att alla tolkar ”i viss mån” eller ”med flyt” på samma sätt? Vilka gemensamma utgångspunkter förutsätts professionalismen bygga på och hur vet man att alla lärare har detta?

Det som är allra mest frustrerande – förutom att se den oro elever och lärare visar – är att det finns konkreta beskrivningar man skulle kunna använda. ”Med flyt” kan till exempel konkretiseras i beskrivningar som ”en korrekt stavning”, ”grammatiskt korrekta meningar” eller ”att meningarna följer logiskt på varandra”, beroende på ålder, nivå och uppgift. Jo, visst måste man definiera begreppen (som korrekt stavning eller följa logiskt), men för detta finns det vetenskapligt granskad litteratur att hänvisa till. Sannolikheten att detta ingår i lärarens professionella bas borde vara större än en generellt accepterad mall för vad som är ”med flyt”.

Hur lång tid måste det gå, hur många elever måste må dåligt, hur många lärare måste försvara luddiga krav inför oförstående föräldrar, innan man ifrågasätter de relativa begreppen från centralt håll? 

Kan de inte skriva?

Studenter befinner sig på en 13-årings nivå när det gäller lärandets praktik menar Ebba Lisberg Jensen i Universitetsläraren. När studenterna ska skriva en text är språket så dåligt utvecklat att det är svårt för läraren att begripa vad studenter menar. Inte heller förstår studenterna frågor eller instruktioner från lärarna.

På universitetsnivå är språkförståelsen en förutsättning för lärande. Kan man inte uttrycka sina tankar i ord, kan man inte heller ta till sig och problematisera den kunskap som behandlas. Men det är inte bara på universitetsnivå detta är avgörande, med den nya skollagen är det redan i grundskolan nödvändigt att eleverna lära sig att behärska språket som ett redskap för sitt lärande.

I den vällovliga ambitionen att skapa en skola för lärande (snarare än korvstoppning) har kunskapskraven preciserats för att belysa elevens egna produkter. Det ska inte längre gå att få höga betyg bara genom att upprepa det man har läst/hört. Problemet, som jag ser det, är att lärarna sällan har redskapen för att stötta denna utveckling. Fokus i undervisningen ligger fortfarande på den som lär ut, vilket syns genom att läraren föreläser eller går runt och svarar på frågor. Ett fokus på eleven skulle istället synas genom att eleverna är aktiva större delen av lektionen och att läraren går runt och ställer individuella frågor.

Ett elevfokuserat lärande förutsätter att lärare har tränat på metoder som stöttar elevernas egna processer som till exempel formativ bedömning. Ge eleverna chansen att prova själva, sedan bedömas och därefter jobba vidare med samma text/framträdande. Inlärningen underlättas enormt av att förbättra det man redan har, än att få en bedömning på en färdig text som sedan ska appliceras på en ny text. Detta både av psykologiska skäl och för att det är lättare att lära sig en sak i taget, ta lagom stora steg. Jobbar man med samma text kan man dela upp färdigheterna i flera steg, stavning och grammatik för sig, disposition för sig osv.

Eftersom språk är så centralt för lärande borde man jobba med det i alla teoretiska ämnen. En lärare som inte vet hur man stöttar en elevs språkutveckling kan inte heller stötte elevens lärande. Man kan inte vidareutveckla sin förståelse om man inte kan sätta ord på de begrepp som finns. För att göra en analys behöver man kunna formulera premisserna på att de går att förstå. Annars går det inte att säga om analysen är korrekt eller ej.

Som det ser ut just nu går kunskapskraven rakt emot den pedagogiska tekniken. Ska de mötas måste de nu förgivettagna färdigheterna – som att skriva, samarbeta, diskutera – tränas i sig.  Utan dem utvecklar eleverna inga andra färdigheter.

Formativa taxonomier

En farhåga som dyker upp i samband med taxonomier för lärande är att förmågor som visas på högre nivåer också förekommer (i en mer primitiv form) på lägre nivåer. Hur ska man då kunna förklara för eleverna vad de ska göra och hur ska man då kunna ge ett rättvist omdöme?

Detta är en bra fråga eftersom svaret inte bara tydliggör hur taxonomin fungerar utan också hur man kan använda taxonomins stadier i själva undervisningen.

Jag väljer givetvis att skriva om SOLO-taxonomin som jag vid det här laget kan bäst, men det går säkert att överföra på andra taxonomier som beskriver hur kunskap utvecklas.

Steg 1 i SOLO-taxonomin, den enkla nivån, innebär att man identifierar det som tillhör ämnet man ska lära sig mer om. Här kommer definitioner av begrepp in, men också att sålla bort det som inte är relevant för frågan (dvs vad hör inte hit). Om frågan t ex är ”nyttig mat” kan frukt och grönsaker komma med, men polkagrisar sorteras bort i de flesta fall.

Steg 2, den sammansatta nivån, innebär att man sorterar de fakta man fått in i förra steget. Man gör undergrupper (t ex frukter och grönsaker). Här behöver man också en fråga som stöd för sin sortering, (Vad vill jag veta om ”nyttig mat”?). Sorteringen ska alltså anpassas till det man vill veta; det är så man kan bedöma om eleven har nått detta steg.

Steg 3, den relativa nivån, innebär att man analyserar det man tagit fram på förra nivån. Man gör t ex en jämförelse eller drar en slutsats (Hur skiljer sig frukt och grönsaker näringsmässigt?).

Steg 4, den utvidgade nivån, innebär att man använder det man kommit fram till i förra steget i ett nytt sammanhang (Är det bäst att äta frukt eller grönsaker innan gymnastiken?).

Vad gör man då med slutsatser som dras redan på nivå 1? Hur vet man var ett sådant här uttalande ska placeras: ”man ska äta banan innan gymnastiken”? Om detta är kunskap på den enkla nivån är det något man lärt sig utantill och man kan därför inte motivera varför det är så (man refererar till källan). Som ett uttalande på den utvidgade nivån så kan eleven visa på varje tidigare led: vad man behöver när man ska ha gymnastik (utvidgad nivå), vad som skiljer frukt och grönt näringsmässigt (relaterad nivå), varför man har valt att titta på just frukt och grönt (sammansatt nivå), vad som räknas som frukt/grönt i det här fallet (enkel nivå).

Visst kan man tänka sig att en elev lära sig hela det här resonemanget utantill efter att ha hittat det nedskrivet någonstans, men när eleven beskriver sitt resonemang med egna ord så har kunskapen också integrerats. I en skriven text är det oerhört lätt att skilja på olika individers språk (och dessutom kan man använda textgranskningar som t ex Urkund). Vid ett muntligt framförande är det lika lätt att ställa följdfrågor som omedelbart visar om eleven har förstått eller inte.

Just att taxonomin beskriver en process där varje steg leder till nästa, och att varje steg bara är relevant om man har gjort de tidigare stegen, gör att man kan använda den som stöd för lärande. Man kan visa hur processen går till även för en person som inte har nått upp till högsta nivån. Man kan ställa frågor/ge råd som tydliggör vad det är eleven behöver göra för att ta nästa steg. Eleven kan också själv kolla att hen har dragit en giltig slutsats genom att studera om stegen innan finns med och är definierade.

Skola-11 handlar om att eleverna ska utveckla sin kognitiva förmåga. Genom att jobba utifrån konkreta utfall (dvs levernas egna ord i text eller muntligt framförande) och SOLO-taxonomin, blir det möjligt både för elever och lärare att förstå vad som ska hända. Och jag lovar, man kan få varenda elev att komma till den utvidgade nivån om man anpassar nivån på det som ska läras till eleven. Och när eleven har förstått hur man gör där, är hen färdig att prova på något lite svårare!

Svaga elever och konkreta resultat

Jag återkommer nu till begränsningarna i ett konkret formulerat inlärningsresultat (mål). Vad händer med de svagare eleverna om man har en begränsning som upplevs som omöjlig? Det är här den pedagogiska förmågan kommer in.

Låt oss börja med ett exempel på ett (konkret formulerat och begränsat) inlärningsresultat för engelska i åk 6.

Utifrån texter av olika karaktär skriver eleven en text på 200 ord. Efter feedback förbättrar eleven sin text.

 Detta ersätter en beskrivningar som:

”Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift. Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel omformuleringar. Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion.” (Läroplanen för grundskolan.)

eller

”Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.”

(Omarbetat textförslag från skolverkets diskussionsstöd)

Den första frågan är vilken av dessa beskrivningar av vad eleven förväntas prestera som är lättast att förstå? Om man är osäker på om man klarar av det begränsade konkreta exemplet, hur osäker blir man då inte av de andra?

Den andra frågan är om man skapar en oro när man tydliggör vad eleven ska göra: det där kommer jag aldrig att klara av. Men när alla vet vart man ska, så kan man också tydliggöra stegen på vägen. Visa hur man kan ta ett steg i taget. Ser man ett berg (som först verkar oöverstigligt) blir det lättare att kunna tänka sig hur man kan komma dit – med stigfinnarens hjälp – genom att ta det i etapper. Jämför med en situation där du får reda på att du ska ut på en resa, men du får inte veta vart du ska (utom ”långt bort”) eller vilken typ av terräng du ska möta. Det kan vara hav eller träsk, djupa skogar eller öken. Vore det inte bättre om du visste att det var just ett berg? Så att du kunde ta reda på vad du behövde ha med dig? Och vad skulle hända om du dessutom garanterades hjälp av en bergsbestigare som skulle vara med hela tiden? En pedagog som skaffar sig elevens tillit blir en bra stigfinnare.

Konkretiseringar är ett stöd för både pedagogen och eleven. Otydlighet är det som skapar oro. Och tror du mig inte så prova: ge eleverna en uppgift formulerad som något av skolverkets exempel, och jämför vad som händer om de får en uppgift som är konkret och begränsad. När uppgiften är presenterad, passa på att fråga dem vad de anser att de ska göra, och – efter uppgiften – vad de har lärt sig. Dessutom har du deras texter som du kan jämföra.

Nu har jag skrivit 464 ord så det där med kvalitén får vi ta en annan gång :-)

Gränssättning

Varför ska man ha just 200 ord i en konkret målformulering? Varför inte 150 eller något lite mer individanpassat så att alla elever kan känna sig duktiga och motiverade? Det här inlägget handlar om begränsningar i ett konkret formulerat mål.

I skola-11 är målen generellt uttryckta, eleven ska t ex  ”ges förut­sättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift”. Detta (engelska åk 6) preciseras som att gälla: ”Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift.”

OK. Hur ska man (du, jag, eleven…) veta vad det är som ska göras? Tja, om eleven ska uppnå nivå E ska han/hon: I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och begripligt med fraser och meningar. För att förtydliga och variera sin kommu­nikation kan eleven bearbeta, och göra enstaka enkla förbättringar av, egna framställ­ningar. I muntlig och skriftlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och begripligt med ord, fraser och meningar. Dessutom kan eleven välja och använda sig av någon strategi som löser problem i och förbättrar interaktionen.

Min fråga blir då: hur många olika texter kan du komma på som skulle kunna uppfylla det här målet? Hur många olika tolkningar kan elever, lärare, skolinspektörer – you name it – göra av det här? Hur, och detta är helt centralt, ska man kunna hitta ett gemensamt språk så att vi alla är överens om huruvida eleven uppnått målet eller inte?

Så länge vi inte har konkretiserat och begränsat målet får vi följa vår magkänsla, eller hur? Vi kanske kallar den något annat, som pedagogisk kompetens, men så länge den inte är preciserad kan vi inte kommunicera med varandra om vad den består av. Och naturligtvis bygger bedömningen på något konkret: många olika händelser där läraren sett/hört eleven prata, diskutera, skriva eller vad det nu är.

Låt oss titta på de här situationerna, vad påverkar dem? Vi har lärarens pedagogiska kompetens. Läraren är med och skapar situationer där eleverna får möjlighet att uttrycka sina förmågor och läraren vet vad som är bra muntliga/skriftliga presentationer. Men vad mer påverkar bedömningen? Jag är säker på att du kan komma på minst tio olika faktorer – allt från elevens dagsform till gruppens dynamik, vädret, eller om klassen befinner sig i en ny miljö. Och, inte minst, lärarens egen dagsform, förväntningar och tidigare upplevelser.

Om man lägger ihop alla dessa faktorer inser man snabbt att den där magkänslan kan, via slumpen, ha hamnat hur fel som helst. Kanske inte oftast eller med de flesta av eleverna, men då och då, och hemska - men sanna - tanke, ofta med samma elev.

Konkretiseringen och begränsningarna hjälper oss genom detta problem. Om målet är precist blir det lätt för alla (elever och lärare) att se om det är uppfyllt eller ej. Oavsett om läraren/eleven har en dålig dag eller inte. Det blir också lätt att reflektera kring bedömningssituationen. Varför blev det såhär just idag? Vad/vem kan ha påverkat det här? Vad ska vi göra för att det ska gå ännu bättre nästa gång? Har man inte preciserat målet kan man inte ha den här diskussionen eftersom man inte riktigt vet om målet är uppfyllt. Handen på hjärtat: hur ofta vet en elev om hon/han har gjort det som förväntades? Direkt, när det händer? Och vad skulle hända om eleven omedelbart fick chansen att korrigera det som blev fel?

Det viktigaste är att eleven kan identifiera målet. Med skrivningen som är tagen direkt från skola-11 kan eleven inte det. Det är faktiskt, per definition, omöjligt. Däremot kan eleven omedelbart se om han/hon har skrivit en text med ett visst antal ord. En elev i sexan kan också mycket lätt identifiera konkreta kvalitetsmarkeringar som huruvida han/hon har använt punkt och stor bokstav, hur många ord som är felstavade, om vissa verb är använda i rätt form – förutsatt att eleven får verktyg att göra den typen av bedömningar.

Men nu kommer vi in på kvalitet och hur man kan tänka kring elever i behöv av stöd. Jag återkommer i de frågorna och vill bara avsluta med att givetvis så måste man inte ha just 200 ord – men begränsningarna behöver vara konsekventa inom en och samma skola så att alla på skolan kan kommunicera med varandra.

Alla behöver veta varför

Skolverket har gjort den alltför klassiska missen att lansera en ny plan/vision utan att den är förankrad hos dem som ska genomföra den. Gårdagens artikel om bedömning i SvD handlar om de problem som uppstår när vi inte vet vad eller hur vi ska göra något som chefen bestämt. I det här fallet handlar det (återigen) om skolverket (i rollen som chef) och lärarna (i rollen som arbetarna).

Och visst kan man undra varför hjälpfunktionerna inte fanns på plats innan man bytte system, eller varför man inte körde ett par ”testår” först. Men jag tror att problemet är djupare än så: det handlar inte bara om vad eller hur, utan om varför. Skola-11 har en ambitionsnivå som kräver en pedagogisk praktik som ligger helt utanför den genomsnittliga lärarens. (För att inte tala om den genomsnittlige invånarens – kolla förståelsenivån på kommentarerna till artikeln).

Hur kan jag ha mage att påstå något sådant? Jo, därför att det räcker med att läsa inledningen till läroplanen för att hitta mål som ”ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt” och ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (mina kursiveringar). För att en lärare ska kunna lyckas med det här, måste hen i praktiken inte bara prata med varje individ (ofta) utan också veta hur man frågar (för att få reda på motivation, förutsättningar, osv). Och det gör mycket få lärare idag.

De förmågor som behövs för att kunna stötta individbaserat lärande tycks vara för-givet-tagna, trots att detta handlar om något som tar lång tid att träna upp. (Om du tror att du redan kan allt om detta eller att du inte behöver träna, har du inte ens nått upp till den mest basala nivån). Och har man inte de här förmågorna så spelar det inte någon roll hur mycket fina ord som skolverket än kommer med. Eller hur långa/detaljerade beskrivningar de trollar fram.

Eftersom lärare föredrar att hålla föreläsningar och använda lärarstyrda gruppuppgifter får man anta att de anser att detta är bättre än individbaserade metoder – de har alltså inte förstått varför man måste sätta individen (den som lär sig) i centrum. Och hur kan man då bli motiverad att prova något nytt och osäkert?

Skolverket pekar mot en pedagogisk revolution

 Varning för känsliga: Jag har bestämt mig för att prova ”hen” istället för ”han/hon”.

Det talas mycket om formativ bedömning i skolvärlden för tillfället, eller hur? Inte nog med att det är inskrivet i den nya skollagen, utan det är också det enda sättet att hinna med alla bedömningar som krävs – förutsatt att man vill hinna med lärandet också. Men formativ bedömning är mer än så: det är själva kärnan i en fungerande utvecklingsprocess. Tar vi inte reda på var vi är (bedömningen), kan vi inte heller veta vart vi ska. Och när vi vet var vi är, måste vi ta reda på hur vi ska komma vidare (det formativa).

Det här med ”vi” är lurigt och kräver eftertanke. Leta efter det implicita ”vi” när det pratas bedömning, eftersom detta "vi" ofta betyder att bedömningen sker i helklass. En formativ bedömning som sker på gruppnivå (genom till exempel testfrågor under en föreläsning), har inte alls samma sprängkraft som den individuella bedömningen. Enligt skollagen skall vi se till att alla elever utvecklas optimalt, vilket innebär att vi måste se var och en, bedöma var och en. Inte bara när det handlar om summativ bedömning.

Men att ge personlig formativ feedback tar tid och kräver en rad förmågor som många av dagens lärare inte tränat upp. Förmågorna att lyssna och ställa öppna frågor, till exempel. Detta är för-givet-tagna färdigheter som är ovanliga. För att belysa detta föreslår jag att du gör följande experiment:

Haffa en lämplig försöksperson och börja berätta om något som intresserar dig. Var uppmärksam på följande tecken på förmågan att lyssna: personen låter dig prata åtminstone ett par minuter innan hen avbryter. När avbrottet kommer ställer hen frågor på det du har pratat om (istället för att börja berätta om sina egna erfarenheter), eller kollar upp om hen har förstått dig rätt.  Du kan prova detta på flera olika personer och varför inte dig själv? Hur gör du när du lyssnar? Hur visar du att du har hört på och är intresserad av det hen vill meddela?

Förutom att ta reda på var eleven är genom att lyssna/fråga, hjälper det om vi använder samma förmågor till att ta reda på hur. Vart ska redan vara definierat , dvs de centrala innehållen och kunskapskraven i en form som alla kan förstå.

Hur och vart blandas ofta ihop. Känner du igen kommentarer som: ”du behöver förtydliga hur du har tänkt” eller ”du måste dra en slutsats”? Det kan mycket väl vara detta som saknas för att eleven ska komma fram (till målet, dvs vart), men det säger inte så mycket om hur eller framför allt inte om just den elevens hur.

Men genom att lyssna och fråga, istället för att berätta, så kan läraren stötta eleven att hitta sitt eget bästa sätt att utvecklas, det sätt som gör att hen går framåt med stormsteg. Naturligtvis behöver eleven få testa olika sätt, dels för att prova nya vägar, dels för att hitta vad som fungerar. Eleven kan inte förväntas veta det innan hen provat. Troligtvis har eleven inte ens formulerat lärandet i ord, eftersom läraren alltid tidigare har dikterat hur man ska jobba – vanligen utan att förklara varför.

Den nya skollagen förutsätter alltså både att man använder formativ bedömning och att man jobbar på individnivå. Detta är inget mindre än en pedagogisk revolution som kommer att kräva ett helt nytt beteende i många klassrum. Och det skulle kunna bli hur bra som helst J!

Men känns kanske lika ovant som "hen" till en början? Jag behöver en tillvänjningstid innan jag vet om jag tycker om "hen" eller inte, men det verkar vettigt och förenklande, precis som individbaserat lärande, så det måste få en chans.