Tid för att lära

Tanken med projektbaserat lärande är inte ny, men har inte riktigt fått fäste. Visst får elever både skriva arbeten och göra andra projekt men det saknas ofta den viktigaste biten, den att få möjlighet att jobba över längre tid, att få återkoppling och möjlighet att utveckla sitt lärande, inom samma tema. Lärandets process är betydligt längre än de veckor vi vanligtvis lägger på ett tema.

Känner du igen det här?: Eleverna har en skrivuppgift. Läraren ger återkoppling (ofta mad hänsyn till kunskapsmålen och med kommentarer som ”utveckla mera”) och ger en slutbedömning (summativ bedömning) på uppgiften.

Vad händer då? Jo, eleven får ingen möjlighet att reflektera över sitt lärande. Omdömet är redan satt och eleven blir inte motiverad att anstränga sig för att utveckla sitt lärande. Rent teoretiskt föreställer man sig kanske att eleven ska läsa återkopplingen och kunna överföra denna till nästa uppgift. Men hur ofta händer detta?

Inte så ofta, och det är inte så konstigt eftersom att överföra återkopplingar mellan olika teman  kräver en förståelse på högsta nivån i SOLO-taxonomin (se flik ovan), och där är inte de flesta eleverna.

Hur ska man komma runt detta när man samtidigt har så många olika centrala innehåll som ska behandlas? Det tycks ju inte finnas tid till längre projekt. Jo, det gör det, om man antingen skapar samarbete över ämnesgränserna, eller hittar gemensamma nämnare mellan de olika centrala innehållen i sitt eget ämne. Det viktiga är att man har något sorts elevaktivt projekt som kan sträcka sig över (minst) en termin, så att det finns möjlighet att skriva, få återkoppling, skriva om, få återkoppling, och så vidare fram tills men gör en sista inlämning som kan vara underlag för en summativ bedömning. För att eleverna inte ska tappa motivationen så kan man haka på nya delar allt eftersom. Så om man börjar med ett tema och eleverna skriver om det, så kan man sedan ta in nästa tema så att eleverna både kan få återkoppling på den gamla texten och tillföra något nytt (antingen i slutet eller integrerat i det de skrivit tidigare). Man kan givetvis också införa moment med andra uttrycksmedel, poängen med metoden är att allt bearbetas flera gånger.

På detta sätt kan man bygga upp en portfolio med både elevernas och lärarnas kommentarer som finns som dokumentation över processen. Som lärare räcker det då att göra en summativ bedömning på slutet och man kan koncentrera sig på att göra formativ bedömning resten av terminen. Och eftersom formativ bedömning stöttar lärande så får läraren möjlighet att koncentrera sig på just lärandet, istället för (be-)dömandet. Hur mycket roligare och stimulerande är inte det?

The flipped evaluation

Vad skulle man på en enskild skola kunna göra för att minska bedömningsbördan?

Om vi börjar med att dela upp bedömningen i olika delar: tid för att förstå/samverka mellan lärare för att bedömningen ska bli likvärdig, tid för att eleverna ska förstå vad som förväntas av dem, tid för att rätta prov eller andra uppgifter och tid till dokumentationen.

När det gäller tid för att förstå bedömningskriterierna speglar den luddigheten i skolverkets formuleringar – det tar alltså mycket mer tid att komma överens eftersom relativa begrepp med nödvändighet är subjektiva och måste därför kalibreras för varje enskild lärare/lärarlag. Vi har skrivit mycket om det här och hur man kan effektivisera det arbetet med hjälp av SOLO-taxonomin så det tänker jag inte gå in på nu.

När det gäller resten av tiden går den att integrera med det löpande arbetet; man bygger upp hela den pedagogiska strukturen kring bedömningen. Det kan låta bakvänt, men är faktiskt inte olikt det vi redan gör (styrda av nationella prov). Skillnaden blir att man genom att utgå direkt från bedömningskriterierna kan lägga större vikt vid översättningen eftersom den då blir central.

Vad som händer är att man först måste precisera, konkretisera, exakt vad kriterierna står för i just det här sammanhanget (se konkretisera en förmåga). Man skapar då ett inlärningsresultat som blir direkt förståeligt för både lärare och elev. Den här delen är helt avgörande och man vinner på att lägga tid på att se till att man har lyckats. T ex kan man testa sina formuleringar på olika elever och andra lärare. Ett välformulerat och lättförståeligt inlärningsresultat sparar oändligt mycket tid i den fortsatta processen.

Utifrån inlärningsresultatet bygger man sedan upp de pedagogiska momenten. För varje moment ställer man sig frågan: på vilket sätt kommer det här att leda till inlärningsresultatet? Vad, rent konkret, är det eleverna ska kunna producera när momentet är utfört?

Enklast är att jobba utifrån elevarbeten, snarare än prov. Tiden man vinner på att inte göra, rätta och förklara prov lägger man istället på uppföljningar – formativa bedömningar – av elevarbetena. Det här är centralt och något vi ofta är dåliga på när det gäller elevarbeten. Att så många elever faller igenom när de jobbar ”självständigt” beror på att de inte får det stöd under processen som de behöver. Men om man minskar på föreläsningar och lärarcentrerade genomgångar (t ex genom samarbete med andra lärare och ”the flipped classroom”) kan man få mer tid till att följa upp elevarbetena. Med välformulerade inlärningsresultat blir det lätt att hjälpa eleven att förstå vad det är som behöver utvecklas. Här kan man också jobba med elevbedömning, något som i början tar mycket tid eftersom eleverna måste lära sig vad det är de ska leta efter. Men när de lär sig det så kommer de inte bara att bli bättre på att hantera sitt eget lärande i just den här uppgiften, utan i annat lärande också. Lärprocessen är snarlik mellan olika ämnen.

Den viktigaste dokumentationen blir det färdiga elevarbetet - som får en summativ bedömning. Denna bedömning är lätt att göra eftersom man, som den kanske viktigaste delen av lärprocessen, har följt arbetet och bara behöver kolla vad som har hänt sedan den senaste genomgången.

Och det här med att lägga in saker på datorn? Den kan vara en del av genomgången med eleven; visst, man måste titta på eleven också, men kortare kommentarer kan föras in direkt under samtalet. Även här handlar det om att utnyttja det arbete man har gjort med att göra ett välformulerat inlärningsmål – man kommer redan att ha färdiga meningar (utan relativa begrepp) om vad det är som är gjort och vad som behöver göras.

Tanken är att utgå från en detaljerad och konkret beskrivning av det som ska läras in, kriterierna, istället för att utgå från generella färdigheter som sedan översätts till kriterier. Det jobbet har redan skolverket gjort åt oss när de formulerade bedömningskriterierna.

Vad skulle idén med ”the flipped evaluation” kunna göra för dig?

Vad skulle vi ha behövt kunna innan Skola 2011?

I samband med tankarna kring fördelarna med intagningsprov -att man fokuserar på vad eleverna bör kunna i framtiden - börjar jag fundera över Skola 2011. Nog var meningen där att vi skulle lägga upp pedagogiken och lärandet efter målen? Att lära om att lära skulle vara en väsentlig del och att det är förmågorna som behövs för lärande som står i fokus? Att eleverna därigenom faktiskt skulle lära för framtiden?

Det verkar inte ha blivit så. Medan vissa skolor har satsat på kontroll (prov efter prov efter prov) verkar andra nästa ha gett upp och låter eleverna kolla facebook och krypa under borden på lektionerna (exempel från en helt vanlig nia). Och inte fick de nya betygen någon effekt på betygsinflationen. A skulle vara svårare att få än MVG, samtidigt som man fick samma poängsumma för de båda betygen. Därför borde genomsnittet ha sjunkit, men istället har det snarare ökat.

Huvudorsaken att Skola 2011 ser ut att misslyckas är att ledningen, som är så vanligt i alla organisationer, har sprungit före. Man har en massa idéer som i praktiken innebär ett helt annorlunda sätt att jobba och så lanserar man det innan medarbetarna har varken fått tid att sätta sig in i själva poängen eller ta fram metoder som gör det möjligt att genomföra.

Om Skola 2011 ska fungerar som ett pedagogiskt hjälpmedel behöver lärarna bland annat kunna:

·         Översätta betygskraven till konkreta inlärningsresultat

·         Hur man bygger upp sin undervisning efter konkreta inlärningsresultat

·         Hur man jobbar med formativ bedömning

·         Hur man skapar summativ bedömning som samtidigt är formativ

·     Lärprocesser som i sig genererar bedömningsunderlaget (så att man inte behöver lägga ytterligare tid på dokumentation)

·         Hur man individanpassar och lägger fokus på den som lär sig

Så länge inte lärarna får extra tid till att träna upp de här färdigheterna så kommer inte skola 2011 vara ett pedagogiskt hjälpmedel utan ett kontroll-ok som tar kraft och tid från lärarnas pedagogiska gärning.

Vi går utanför skol-lådan

Katarina Harrison Lindberg föreslår att för att komma bort från problemen med betygsinflationen så ska man istället ha inträdesprov till gymnasium och högskola. Jag vet att det inte går, men om vi för ett litet tag låtsar att det gick: hur annorlunda skulle inte skolan bli då! Tanken gör det möjligt att tänka om helt och hållet; att närma sig skolutvecklingen från ett nytt håll; att tänka utanför lådan. Prova!

Här är mina första idéer:

Vi börjar med intagningsproven - de får inte bli en superstresstenta i en sal. Proven kan vara en hemtenta, säg över en vecka, där man får en uppgift att lösa som är relevant för det utbildningen syftar till. Efter hand kan proven bli offentliga handlingar och det skapas en databas, inte bara med gamla exempel utan också med elevsvar och en beskrivande bedömning. Databasen kan sedan användas för övningsuppgifter under gymnasie - (eller högstadie-) åren. Man kan öka det formativa inslaget genom att ha ett prov på våren och en kompletteringsmöjlighet någon månad senare.

(Här finns det dessutom en stor möjlighet för utveckling av högskolan genom att där tänka på ett liknande sätt: utbildningen ska syfta mot att studenterna klarar framtida ”inträdesprov” till yrkeslivet, inklusive forskningen.)

I skolan kan man ta bort all den tid som handlar om att sätta betyg och istället fokusera på lärandet. All bedömning kan vara formativ. (Här hittar du en välskriven översikt av 170 forskningsartiklar om formativ bedömning. Den är på engelska och har en lista på vad som fungerar för att öka lärandet när man ger formativ bedömning.) Givetvis måste man ha konkret formulerade inlärningsmål så att eleven och läraren vet att man är på rätt väg.

Den stora vändningen av att ha inträdesprov är att man tvingas börja med vad man vill uppnå och hela tiden jobba mot just det. Istället för att ha fokus på en massiv kontrollapparat som styrs uppifrån och som tar allt större tid, så blir skolans uppgift att hitta sätt att guida eleverna mot de kunskaper och färdigheter som de behöver för framtiden.

Och om du skulle välja de kunskaper och färdigheter som du tror att dina elever har nytta av om fem-tio år, vilka skulle du välja då?

Bort med salsproven!

De här sista veckorna innan sommarlovet regnar det prov över eleverna. Det skiljer mycket mellan olika skolor. Vissa fortsätter den summativa bedömningen ända in till den sista veckan, andra har redan gått ned på halvfart. Jag stöter på stressade elever och förvånas ännu än gång över hur mycket vanligare det är med prov än med arbeten. Det verkar dessutom som det i kölvattnet av Lgr/Gy-11 och dokumentationshetsen har blivit fler prov, snarare än färre.

Salsprov är förvånande av flera skäl: de leder till ytinlärning, de skapar en tidbegränsad men just då massiv rättningsinsats för läraren och är dessutom helt verklighetsfrämmande. Om eleverna ska lära för livet, och bedömas efter det de har lärt sig för livet, varför ska man då försätta dem i en helt konstlad situation för att kontrollera vad de kan? När i arbetslivet tvingas du under tidspress ”berätta allt du vet” om ett ämne som du nyligen har lärt dig fakta om?

Givetvis använder man sin kunskap i pressade lägen också i arbetslivet, men då gäller det kunskap som man har integrerat, som man har använt massor av gånger tidigare och har satt in i sitt sammanhang. Det är något helt annat än en salstenta. Om man i arbetslivet behöver samla in nya fakta och göra en analys har man vanligtvis tid mycket längre tid – och fri tillgång till källor och kollegor – för att sammanställa informationen.

För lärarnas del komprimeras bedömningsarbetet ihop till en lika tidspressad situation och bedömningarna brukar bli därefter. Då menar jag inte att lärarna ger fel betyg utan att den formativa delen får stryka på foten. Det är sällan man ser en utvecklad och konstruktiv återkoppling som skulle hjälpa eleven att ta nästa steg. När man istället jobbar med längre arbeten kan läraren ge återkoppling efterhand, eleverna arbetar olika snabbt och behöver stöd i olika delar av arbetsprocessen. Det innebär att bedömningen sprids ut i tiden och fokus läggs på lärprocessen istället för betyget. När läraren är aktivt involverad i elevernas arbeten så är det så pedagogiskt effektivt att i stort sett alla annan undervisning kan läggas åt sidan: läraren får alltså tid till att ge formativ bedömning. Nr det sedan är dags för den summativa bedömningen när arbetet är klart är läraren redan så insatt i arbetet att det slutgiltiga bedömningsarbetet går snabbt och smidigt (har eleven gjort den sista omarbetningen vi diskuterade eller inte?).

För eleverna innebär det inte bara att de kan jobba under mer verklighetstrogna omständigheter utan också att de kan få individanpassat stöd för just deras lärprocess. Dessutom slipper de att stressplugga och bedömas på vad de kan prestera på en timmes utkastande av snabbt inklämd – och därmed flyktig – kunskap.

Lägg märke till att jag inte pratar om arbeten där eleverna får jobba för sig själva med liten eller ingen input från läraren: ska man få alla de här fördelarna behöver det vara en process där läraren är med och stöttar hela vägen.

Det är dags att inse att salsprov är en rest från ett sätt att lära som borde ha stannat i husförhören och istället skapa ett bedömningssystem som är en integrerad och konstruktiv del av lärandet, anpassat till den framtid våra barn ska möta!

Kan de inte skriva?

Studenter befinner sig på en 13-årings nivå när det gäller lärandets praktik menar Ebba Lisberg Jensen i Universitetsläraren. När studenterna ska skriva en text är språket så dåligt utvecklat att det är svårt för läraren att begripa vad studenter menar. Inte heller förstår studenterna frågor eller instruktioner från lärarna.

På universitetsnivå är språkförståelsen en förutsättning för lärande. Kan man inte uttrycka sina tankar i ord, kan man inte heller ta till sig och problematisera den kunskap som behandlas. Men det är inte bara på universitetsnivå detta är avgörande, med den nya skollagen är det redan i grundskolan nödvändigt att eleverna lära sig att behärska språket som ett redskap för sitt lärande.

I den vällovliga ambitionen att skapa en skola för lärande (snarare än korvstoppning) har kunskapskraven preciserats för att belysa elevens egna produkter. Det ska inte längre gå att få höga betyg bara genom att upprepa det man har läst/hört. Problemet, som jag ser det, är att lärarna sällan har redskapen för att stötta denna utveckling. Fokus i undervisningen ligger fortfarande på den som lär ut, vilket syns genom att läraren föreläser eller går runt och svarar på frågor. Ett fokus på eleven skulle istället synas genom att eleverna är aktiva större delen av lektionen och att läraren går runt och ställer individuella frågor.

Ett elevfokuserat lärande förutsätter att lärare har tränat på metoder som stöttar elevernas egna processer som till exempel formativ bedömning. Ge eleverna chansen att prova själva, sedan bedömas och därefter jobba vidare med samma text/framträdande. Inlärningen underlättas enormt av att förbättra det man redan har, än att få en bedömning på en färdig text som sedan ska appliceras på en ny text. Detta både av psykologiska skäl och för att det är lättare att lära sig en sak i taget, ta lagom stora steg. Jobbar man med samma text kan man dela upp färdigheterna i flera steg, stavning och grammatik för sig, disposition för sig osv.

Eftersom språk är så centralt för lärande borde man jobba med det i alla teoretiska ämnen. En lärare som inte vet hur man stöttar en elevs språkutveckling kan inte heller stötte elevens lärande. Man kan inte vidareutveckla sin förståelse om man inte kan sätta ord på de begrepp som finns. För att göra en analys behöver man kunna formulera premisserna på att de går att förstå. Annars går det inte att säga om analysen är korrekt eller ej.

Som det ser ut just nu går kunskapskraven rakt emot den pedagogiska tekniken. Ska de mötas måste de nu förgivettagna färdigheterna – som att skriva, samarbeta, diskutera – tränas i sig.  Utan dem utvecklar eleverna inga andra färdigheter.

Dubbelt så snabbt!

När lär sig lärare hur man lär ut? Enligt Dylan Wiliam sker det mesta lärandet inte under lärarutbildningen utan under den tid vi själva går i skolan. Visst känner lärare till teorin bakom olika pedagogiska resonemang, men när man hamnar i det akuta läget i klassrummet går man automatiskt tillbaks till de tekniker man uppskattat hos sina egna lärare. Dylan Wiliam menar därför att det svåra med att få skolan att praktisera nya beforskade tekniker är inte att få lärarna att förstå teorin, utan att få dem att göra sig av med invanda tekniker. Eller som Dylan uttrycker det: att ta bort något som fungerar för att göra något som fungerar ännu bättre.

En av de tekniker som visat sig allra mest effektiva för att öka elevers lärande är formativ utvärdering. Denna innebär att utifrån vad eleven gör nu hjälpa dem att förstå hur de ska gå vidare. Det pratas mycket om formativ utvärdering bland skolfolk idag, men i praktiken är nästan all utvärdering i dagens skola summativ. Och detta är kanske inte så konstigt eftersom vi är uppväxta med summativa utvärderingar. Dessutom upplevs själva utvärderingen ofta som betungande – att rätta och dokumentera elevernas produkter tar mycket tid i anspråk.

Dylan Wiliam har visat att med formativ bedömning kan man öka inlärningshastigheten till det dubbla. Eleverna lära sig alltså lika mycket på sex månader med formativ bedömning som de lär sig på ett år med summativ bedömning. Fokuserar man på elevernas prestation vinner man alltså mycket tid.

Om vi tar ett skrivet elevarbete som exempel, så kan läraren göra en utvärdering under arbetets gång. Det vill säga kommentera texten och lyfta fram exempel på hur eleven ska utveckla arbetet och sedan låta eleven jobba vidare med samma arbete. Detta är inget nytt, naturligtvis, men det görs mycket sällan, lärare menar ofta att de inte har tid att lära arbetena flera gånger. Men vad händer med lärarens tid i det längre perspektivet? Genom att göra den här investeringen i formativ utvärdering så kommer eleverna att lära sig snabbare. Texterna kommer att bli bättre och eleverna förstår snabbare. Det betyder att läraren framöver kommer att behöva lägga mindre tid på att läsa dåliga texter (och hur lång tid tar det inte att ta sig igenom en dålig text!?) och mindre tid på att förklara.

Jobbar man konsekvent med det här kan man dessutom skippa salsproven helt och hållet. Salsproven är en del av vår historia, men borde stanna där. De tar massor av lärartid, styr in elever på ytinlärning och sist men absolut inte minst; de har ingenting med verkligheten att göra!

Bra, men bortglömd, fråga

”Möt dem där de är” – en pedagogisk devis som låter självklar, men som är svårare i parktiken. Först har vi problemet med att identifiera var de är. Nu när vi ägnar så mycket tid till att dokumentera vad eleverna gör, så tycker man kanske att borde man kunna ha koll på just detta. Två huvudproblem sätter käppar i hjulet: dels testar inte alltid bedömningsunderlaget elevens verkliga förmåga, dels vet vi sällan vad det är just den här eleven behöver för att komma vidare.

Det här hänger också ihop med den förenklingsprocess vi ständigt använder när vi lär oss. Även komplexa samband sorteras och byggs om till kortare koder och system som hjälper den som har kunskapen att snabbt förstå sammanhang. Man kan likna det med att lära sig att läsa. I början behöver man tolka enskillda bokstäver, stavelser eller kortare ord, men allt eftersom vi tränar upp oss (låter hjärnan sortera informationen enligt olika mönster) kan vi snabbt känna igen längre ord med hjälp av sammahanget.

När man väl har gjort denna förenkling är det svårt att koma ihåg hur lång tid den tog. Kommer du ihåg hur svårt det var att lära dig att gå? Eller ta ett mer arbetsrelaterat exempel och fundera över hur du såg på sammanhanget när du var helt ny och hur mycket du har lärt dig tills idag. Att möta elever där de är innebär alltså inte bara att försöka förstå precis hur det ser ut från deras synpunkt där de är nu (vilket givetvis kan vara helt annorlunda än hur du såg det när du var på samma plats), utan också att komma ihåg hur mycket tid som behövdes för att ta nästa steg.

Att möta elever där de är nödvändigt för formativ bedömning. Och nu kommer jag till det jag framför allt vill uppmana till: Hämta informationen hos den du ska stötta!

Jag har den senaste tiden sett så många exempel på hur vi ute i skolorna försöker hjälpa eleverna med betygskraven genom att informera om dem. Lärare pratar och är tydliga och hänvisar till skolverkets matriser. Och sedan tycks de anse att de har gjort sitt. Men det enda sättet att ta reda på det man kommunicerar har gått fram är att fråga eleverna. Det spelar ingen roll om du har pratat tills korna går hem: har inte eleverna själva förstått vad det är som förväntas av dem så händer ingenting.

Vi måste ta fokus från lärarnas presentation till elevernas förståelse. Det är ditt ansvar att se till att eleven vet, och detta kan göras med en enkel fråga till en elev:

Vad ska du göra, rent konkret, för att uppnå det du vill med ditt skolarbete?

Och skulle då inte eleven ha förstått, så förklara, men ge dig inte förrän eleven själv kan berätta precis vad som ska hända – låt eleven få sista ordet!

Motiverade elever

Omotiverade elever? Finns det något som skapar mer problem i dagens skola? Nu är inte omotiverade elever något nytt, men förr kunde man försöka dölja dem bakom strikta regler och utvisningar.

Carol Dweck, psykologiprofessor vid Stanford, menar att motivation är starkt sammankopplad med hur man får feedback. Hon visade att elever som fick veta att de klarade en uppgift ”för att de var smarta”, blev mindre motiverade än elever som fick veta att det berodde på ”att de ansträngde sig”. Det vill säga att elever som får veta att deras beteende leder till bra resultat blir mer motiverande än elever som får veta att det är deras karaktärsdrag som gör dem bra.

Nu finns det vidare forskning som visar att det inte riktigt är så enkelt – det är i första hand akademiskt omotiverade elever som utvecklas mest av att man berömmer deras beteende. Men när det gäller motivation i klassrummet är detta en grupp som vi verkligen vinner på att stötta, eller hur?

Carol Dweck har också visat att personer som lägger skulden på sina misslyckanden på yttre omständigheter (de andra eleverna, lärarna, osv), har svårare att lära sig än elever som anser att deras eget beteende är avgörande. Hur kan man då hjälpa eleverna att få den mer konstruktiva inställningen att de själva har makt över situationen?

För det första kan man lyfta när de gör något bra, visa att (och hur) deras insatser har en positiv effekt. För det andra kan man avdramatisera när något blir fel. Påpeka att det är då man lär sig. Och följa upp detta genom att värdera det som blir resultatet av att en elev lär sig och utvecklar något som har blivit ”fel”. Detta handlar alltså om formativ bedömning.

Och så är vi tillbaks i betygssystemet som, för att kunna leda till ”livslångt lärande”, inte kan bli en rad av summativa bedömningar där varje kriterium måste vara uppfyllt. Vill vi att eleverna ska ha en positiv inställning till lärande måste vi se till att de kan få en chans till lärande (och bättre betyg) när de ”misslyckas”.

Formativa taxonomier

En farhåga som dyker upp i samband med taxonomier för lärande är att förmågor som visas på högre nivåer också förekommer (i en mer primitiv form) på lägre nivåer. Hur ska man då kunna förklara för eleverna vad de ska göra och hur ska man då kunna ge ett rättvist omdöme?

Detta är en bra fråga eftersom svaret inte bara tydliggör hur taxonomin fungerar utan också hur man kan använda taxonomins stadier i själva undervisningen.

Jag väljer givetvis att skriva om SOLO-taxonomin som jag vid det här laget kan bäst, men det går säkert att överföra på andra taxonomier som beskriver hur kunskap utvecklas.

Steg 1 i SOLO-taxonomin, den enkla nivån, innebär att man identifierar det som tillhör ämnet man ska lära sig mer om. Här kommer definitioner av begrepp in, men också att sålla bort det som inte är relevant för frågan (dvs vad hör inte hit). Om frågan t ex är ”nyttig mat” kan frukt och grönsaker komma med, men polkagrisar sorteras bort i de flesta fall.

Steg 2, den sammansatta nivån, innebär att man sorterar de fakta man fått in i förra steget. Man gör undergrupper (t ex frukter och grönsaker). Här behöver man också en fråga som stöd för sin sortering, (Vad vill jag veta om ”nyttig mat”?). Sorteringen ska alltså anpassas till det man vill veta; det är så man kan bedöma om eleven har nått detta steg.

Steg 3, den relativa nivån, innebär att man analyserar det man tagit fram på förra nivån. Man gör t ex en jämförelse eller drar en slutsats (Hur skiljer sig frukt och grönsaker näringsmässigt?).

Steg 4, den utvidgade nivån, innebär att man använder det man kommit fram till i förra steget i ett nytt sammanhang (Är det bäst att äta frukt eller grönsaker innan gymnastiken?).

Vad gör man då med slutsatser som dras redan på nivå 1? Hur vet man var ett sådant här uttalande ska placeras: ”man ska äta banan innan gymnastiken”? Om detta är kunskap på den enkla nivån är det något man lärt sig utantill och man kan därför inte motivera varför det är så (man refererar till källan). Som ett uttalande på den utvidgade nivån så kan eleven visa på varje tidigare led: vad man behöver när man ska ha gymnastik (utvidgad nivå), vad som skiljer frukt och grönt näringsmässigt (relaterad nivå), varför man har valt att titta på just frukt och grönt (sammansatt nivå), vad som räknas som frukt/grönt i det här fallet (enkel nivå).

Visst kan man tänka sig att en elev lära sig hela det här resonemanget utantill efter att ha hittat det nedskrivet någonstans, men när eleven beskriver sitt resonemang med egna ord så har kunskapen också integrerats. I en skriven text är det oerhört lätt att skilja på olika individers språk (och dessutom kan man använda textgranskningar som t ex Urkund). Vid ett muntligt framförande är det lika lätt att ställa följdfrågor som omedelbart visar om eleven har förstått eller inte.

Just att taxonomin beskriver en process där varje steg leder till nästa, och att varje steg bara är relevant om man har gjort de tidigare stegen, gör att man kan använda den som stöd för lärande. Man kan visa hur processen går till även för en person som inte har nått upp till högsta nivån. Man kan ställa frågor/ge råd som tydliggör vad det är eleven behöver göra för att ta nästa steg. Eleven kan också själv kolla att hen har dragit en giltig slutsats genom att studera om stegen innan finns med och är definierade.

Skola-11 handlar om att eleverna ska utveckla sin kognitiva förmåga. Genom att jobba utifrån konkreta utfall (dvs levernas egna ord i text eller muntligt framförande) och SOLO-taxonomin, blir det möjligt både för elever och lärare att förstå vad som ska hända. Och jag lovar, man kan få varenda elev att komma till den utvidgade nivån om man anpassar nivån på det som ska läras till eleven. Och när eleven har förstått hur man gör där, är hen färdig att prova på något lite svårare!

Hur formativ är du?

I förra söndagens Agenda 21 sa en elev att hon kände sig ständigt bedömd. Om hon sydde fel på en sömsmån så skulle hela hennes betyg falla (dvs hon utsattes för en kontinuerlig summativ bedömning). Hon är inte ensam om att uppleva det så. I ett annat fall ville en elev veta hur hon låg betygsmässigt och vad hon behövde göra för att få det betyg hon ville ha. Hon fick då veta att läraren inte kunde säga detta innan redovisningen (som skulle ske just innan betygen sattes och alltså var grunden för en summativ bedömning).

Vad vi ser här är exempel på två saker: dels att läraren är osäker på var i lärprocessen eleverna ligger, dels att de formativa lärsituationerna saknas. Och det är anmärkningsvärt med tanke på hur mycket just formativ bedömning diskuteras idag. (Kan det vara så att en föreläsning i sig inte leder till en förändring?)

Om man jobbar elevfokuserat och med inlärningsresultat (konkret formulerade bedömningsunderlag) är det lätt för läraren att ha koll på lärprocessen. Visst, det är kanske orealistiskt i vissa ämnen att ha ett konkret bevis på vad varje elev har lärt sig efter varje lektion, men var tredje är definitivt möjligt om man lägger vikt vid detta.

Att veta var eleven ligger i relation till det som ska uppnås är själva grunden för ett bra lärande. Hur ska annars läraren (och eleven) kunna veta vad som behöver göras?

I dagsläget när elever förväntas styra (och ta ansvar för) sitt eget lärande måste denna avstämning finnas på plats. Och medan jag tycker att det är bra att elever tränas i att lära (och ta ansvar för det) så är det fortfarande lärarens ansvar att se till att eleverna har de redskap som gör det möjligt. Kan inte läraren berätta var eleven ligger och vad hen behöver göra för att gå vidare, kan man inte heller förvänta sig att eleven ska kunna lära sig att lära.

(Det behöver inte vara så svårt som det är nu – se fliken SOLO och learning outcomes och ta kontakt med oss om ni vill att alla på skolan ska vara med.)

Ingen skog utan bara trän

Jag trillade över en artikel om elevers motivation skriven av Peter Gärdenfors 2010. Han påpekar där att skolans strukturer främjar en extern motivation hos eleverna – framför allt betyg – och hur detta kan ha en negativ effekt på lärandet. Notera att artikeln är skriven före lanseringen av Skola-11. Och hur har det gått sedan dess, är de nya strukturerna bättre?

Peter Gärdenfors citerar pedagogen Jerome Bruner som lyfter fram tre gynnsamma faktorer för lärande:

1) Nyfikenhet: Människans naturliga nyfikenhet är stark redan från födelsen.

2) Kompetens: Om man upplever att man lyckas känner man glädje över sin kompetens och en form av stolthet.

3) Ömsesidighet: Människor tycker om att frivilligt uppnå mål tillsammans med andra.

Hur har skola-11 lyckats med det här? Om man tittar på skollagens första stycken kan man tolka in ett önskemål om att det är just detta som vi vill uppnå. Elever ska stimuleras till en livslång lust att lära och dessutom bli aktiva, kompetenta och kreativa samt ansvarskännande medborgare.

Men hur är det med implementeringen? Vi tar det punkt för punkt:

1)     Nyfikenhet.  Den långa listan på centrala innehåll (Lgr/Gy-11) tvingar lärare att ta till lärarstyrd undervisning. För hur ska man annars hinna med att beröra allt? Om elevernas nyfikenhet ska driva lärandet hinner man inte med det som ska kunnas om t ex ljud på fyra x 40 minuter (som en fysiklärare har räknat ut att man har på sig). Att sedan eleverna inte lär sig innehållet är en annan sak. Man har i alla fall följt läroplanen.

2)     Kompetens. Kunskapskraven är så omständligt (och relativt) formulerade att eleverna inte vet vad de ska göra och kan då inte veta hur de ska lyckas. Dessutom är det svårt att utveckla kompetens när det är läraren som har hela kontrollen över innehållet och metoderna (se punkt 1).

3)     Ömsesidighet. Jo, eleverna får fortfarande samarbeta i skolan, men med tanke på att de sällan (eller aldrig) tränas i hur man samarbetar leder detta ofta till konflikter. Dessutom är det första man behöver komma överens om i ett bra samarbete vad det är man vill uppnå, dvs målet för samarbetet. Och då är vi tillbaks på de luddigt uttrycka kunskapskraven (se punkt 2).

Det ironiska i sammanhanget är att resultatet i praktiken går käpprätt emot skollagen (man fokuserar på träden i läroplanen utan att se skollagens skog). Bedömningen ska vara formativ, men resultatet är (ännu så länge) att vi har fler avprickningsprov. Undervisningen ska vara vetenskapligt förankrad, men det mesta som görs för att bemöta den nya situationen (med skola-11) är vetenskapligt förankrat bara så till vida att det har visat sig vara negativt för lärandet (och då syftar jag till betyg/provfixering och lärarorienterad undervisning).

Peter Gärdenfors avslutar sin artikel med att trycka på att elevernas förståelse och motivation borde vara centrala i vår nya skola, och att lärarna behöver veta hur man lyfter fram dessa hos eleverna. Som det är för tillfället blir det precis tvärtom. Lärarna hinner knappt med eleverna på grund av dokumentationskrav och det stora ämnesinnehållet (trots att vi vet att det som är sanning idag kanske inte ens är relevant när eleverna tar studenten).

Det positiva är att man faktiskt kan följa både skollagens ambitioner och uppfylla läroplanen förutsatt att man jobbar integrerat med tydliggjorda mål, formativt lärande och sätter eleven i fokus (se våra tidigare inlägg och flikarna). Frågan är bara hur dåligt det måste bli innan skolorna vågar ta detta steg.

Fråga istället för att peka

Tänk så mycket lättare det skulle bli om man använde SOLO-taxonomin när man jobbade med projekt! Den tanken dök upp i mitt huvud när jag läste igenom ett par av mina döttrars skolarbeten. Lättare för både lärarna och eleverna.

En lärares kommentar ser ofta ut så här: ”du behöver knyta ihop ditt resonemang bättre”, ”använd en tydligare struktur” eller  (och den här är riktigt svår, men något jag ofta stött på) ”du ska ha mer egna åsikter”. Detta är alla exempel på vad läraren sett (och saknat), men det säger ingenting om hur eleven ska göra något.

Om vi ska jobba formativt måste vi också gå upp på metanivån. Eleverna behöver lära sig hur man strukturerar, drar slutsatser, argumenterar eller vad det nu är som saknas. Precis som med mycket annat inom skolarbetet är detta något som eleverna förväntas utveckla själva i sin strävan att producera arbeten. Rätta mig om jag har fel, men jag tror inte att lärarna själva har tränats i de här strukturerna heller. Man behöver faktiskt inte uppfinna hjulet själv, utan det finns en mängd verktyg att tillgå (förutom tankekartor, som används flitigt – även om det ofta är på fel sätt).

Ett sådant exempel är SOLO-taxonomin, som inte bara är ett underlag när man gör bedömningar, utan också beskriver en inlärningsprocess. Och som kan användas som struktur för ett arbete:

1. Börja med frågan (vad vill du veta/jämföra/analysera). Här kan läraren hjälpa till genom frågor, happenings – och kolla att frågan/frågorna relaterar till och täcker in de centrala innehållen.
2. Samla ihop, definiera och beskriv lämplig information (sk fakta). Enkel nivå i SOLO. Här kan läraren kolla att allt är med – och om inte ställa frågor som, vad skulle du behöva mer? Hur vet du att detta är relevant?
3. Gruppera informationen i relation till frågan (Vad är det du ska jämföra? Vilka grupper av fakta behövs för att du ska kunna göra din analys? Detta är den sammansatta nivån). Här behövs frågor som: hur hänger de här fakta ihop? På vilka andra sätt skulle du kunna gruppera fakta?
4. Gör och beskriv din analys (Dvs jämförelsen eller vad din fråga nu rör. Detta är den relaterade nivån). Här kan läraren hjälpa till med t ex argumentationsanalys (påstående – fakta – relevant därför att).
5. Hur passar det du har kommit fram till in i ett större sammanhang? Hur påverkar det närliggande teoriområden, relaterar till din egen kultur eller vem du är? Detta är den utvidgade nivån. Här kan man träna på att flytta sig mellan nivåer (t ex concept mapping), eller övningar i lateralt tänkande. Relevanta frågor är t ex: Hur påverkas din slutsats av att du bor i Sverige, är tjej/kille osv? Hur skulle detta behandlas i en annan kultur? På vilket sätt påverkas närliggande områden?

En skicklig pedagog kan jobba på det här sättet redan med ganska små barn (förskolan) – man behöver bara anpassa innehållet.

Det pratas mycket om att lära om att lära. Nu är det dags att gå från ord till handling och låta eleverna träna upp sin förmåga att lära (istället för att läraren pekar på vad som saknas).

Skolverket pekar mot en pedagogisk revolution

 Varning för känsliga: Jag har bestämt mig för att prova ”hen” istället för ”han/hon”.

Det talas mycket om formativ bedömning i skolvärlden för tillfället, eller hur? Inte nog med att det är inskrivet i den nya skollagen, utan det är också det enda sättet att hinna med alla bedömningar som krävs – förutsatt att man vill hinna med lärandet också. Men formativ bedömning är mer än så: det är själva kärnan i en fungerande utvecklingsprocess. Tar vi inte reda på var vi är (bedömningen), kan vi inte heller veta vart vi ska. Och när vi vet var vi är, måste vi ta reda på hur vi ska komma vidare (det formativa).

Det här med ”vi” är lurigt och kräver eftertanke. Leta efter det implicita ”vi” när det pratas bedömning, eftersom detta "vi" ofta betyder att bedömningen sker i helklass. En formativ bedömning som sker på gruppnivå (genom till exempel testfrågor under en föreläsning), har inte alls samma sprängkraft som den individuella bedömningen. Enligt skollagen skall vi se till att alla elever utvecklas optimalt, vilket innebär att vi måste se var och en, bedöma var och en. Inte bara när det handlar om summativ bedömning.

Men att ge personlig formativ feedback tar tid och kräver en rad förmågor som många av dagens lärare inte tränat upp. Förmågorna att lyssna och ställa öppna frågor, till exempel. Detta är för-givet-tagna färdigheter som är ovanliga. För att belysa detta föreslår jag att du gör följande experiment:

Haffa en lämplig försöksperson och börja berätta om något som intresserar dig. Var uppmärksam på följande tecken på förmågan att lyssna: personen låter dig prata åtminstone ett par minuter innan hen avbryter. När avbrottet kommer ställer hen frågor på det du har pratat om (istället för att börja berätta om sina egna erfarenheter), eller kollar upp om hen har förstått dig rätt.  Du kan prova detta på flera olika personer och varför inte dig själv? Hur gör du när du lyssnar? Hur visar du att du har hört på och är intresserad av det hen vill meddela?

Förutom att ta reda på var eleven är genom att lyssna/fråga, hjälper det om vi använder samma förmågor till att ta reda på hur. Vart ska redan vara definierat , dvs de centrala innehållen och kunskapskraven i en form som alla kan förstå.

Hur och vart blandas ofta ihop. Känner du igen kommentarer som: ”du behöver förtydliga hur du har tänkt” eller ”du måste dra en slutsats”? Det kan mycket väl vara detta som saknas för att eleven ska komma fram (till målet, dvs vart), men det säger inte så mycket om hur eller framför allt inte om just den elevens hur.

Men genom att lyssna och fråga, istället för att berätta, så kan läraren stötta eleven att hitta sitt eget bästa sätt att utvecklas, det sätt som gör att hen går framåt med stormsteg. Naturligtvis behöver eleven få testa olika sätt, dels för att prova nya vägar, dels för att hitta vad som fungerar. Eleven kan inte förväntas veta det innan hen provat. Troligtvis har eleven inte ens formulerat lärandet i ord, eftersom läraren alltid tidigare har dikterat hur man ska jobba – vanligen utan att förklara varför.

Den nya skollagen förutsätter alltså både att man använder formativ bedömning och att man jobbar på individnivå. Detta är inget mindre än en pedagogisk revolution som kommer att kräva ett helt nytt beteende i många klassrum. Och det skulle kunna bli hur bra som helst J!

Men känns kanske lika ovant som "hen" till en början? Jag behöver en tillvänjningstid innan jag vet om jag tycker om "hen" eller inte, men det verkar vettigt och förenklande, precis som individbaserat lärande, så det måste få en chans.

Alla dessa vackra ord

  Utan fungerande bredbandsuppkoppling i fyra dagar, har jag försmäktat vid denna dator...And now I am back!

Vi var och lyssnade på Christian Lundal som pratade om policy för formativ bedömning på Magnarps skola. Enligs Skola-2011 är skolan numera skyldig att ta fram en policy för hur man ska utveckla och genomföra bedömningar, formativa såväl som summativa. Han visade oss ett par exempel, ett papper med 15 punkter från en kommun och ett flersidigt dokument från en skola.

Här börjar den första varningslampan att blinka – inte för att det är fel att skapa dokument i sig, utan för risken att dokumenten blir målet, istället för diskussionen. Dokumentens omfattning är också bekymmersam. Om man tar fram femton punkter, hur ska man sedan genomföra dem, omsätta dem i vardagen? Vem är ansvarig för uppföljningen av genomförandet och hur ska utvärderingen göras? Om en skola tar fram en flersidig text, vilken funktion har den? Är den till för att definiera vad alla lärare tycker eller är det meningen att föräldrar ska kunna ta med texten och sedan kräva att undervisningen följer idéerna?

Risken är att vi får ännu en skrift (jfr läroplanen) som är en sammanställning av någons tänkande, men som, återigen, inte i sig resulterar i handling. Och ju mer komplex skriften är desto mer handlingsförlamade tycks vi bli (med all rätt – tolkningsutrymmet, och därmed osäkerheten, ökar för varje ord).

Däremot är själva processen med att fram underlaget till dokumenten en förutsättning för en rättvis och formativ bedömning. Vi måste vara överens om vad vi menar med (formativ)bedömning och detta kan också göras i styrelser eller ledningsgrupper. Bara vi kommer ihåg att varje person som är involverad behöver få chansen att gå samma väg, upptäcka samma orsakssamband och relatera till samma värderingar. Alla (elever, lärare, annat skolfolk och även föräldrar) behöver få tid att resonera, prova, diskutera. Dokumenten är alltså inte slutet, utan bara ett konkret utfall av början. Självklart, kan tyckas, men hur brukar det bli?