Vem kan lära?

Vem är egentligen bäst på att lära? Det är fråga som ställs – och besvaras något kontroversiellt – av Gethin  och Gunnemark (Gethin, A &  Gunnemark E, 1996. The Art and Science of learning languages). Förutom att de anser att det är den som lär sig som är bäst på att lära, säger de också att det är omöjligt för någon annan att bidra med mer än stötta lärandet. Åtminstone när det gäller språk.

På sätt och vis borde inte detta vara kontroversiellt. Pedagoger har väl länge konstaterat att den enda som kan lära sig något är den som lär sig. Men vi agerar inte efter detta. Istället beter vi oss ofta som att det är läraren som kan/vet och sedan ska eleverna suga i sig kunskapen bäst de kan. Vi använder oss i första hand av tekniken att läraren eller kursboken berättar hur det ligger till och sedan ska eleverna bearbeta detta på något sätt (genom att svara på frågor eller skriva arbeten).

Gunnemark och Gethin sätter fokus på effektiva sätt att lära sig språk och det är svårt att påstå att de inte vet hur det skulle kunna gå till, med tanke på att Gunnemark kunde översätta 45 språk och Gethin 16. Deras huvudtes bygger på att språk är olika och inte direkt översättbara. Varje ord har flera synonymer (och specifika karaktärsdrag) som en infödd talare inte har några som helst problem att skilja på. Vill man lära sig dessa hindras man om man tar för givet att det finns ett identiskt ord på det egna språket. Detta innebär att man, om ska lära sig ett språk över turistnivån, måste lära sig de nya orden i en ursprunglig kontext (höra en infödd tala eller läsa en text).

Därifrån går det ganska snabbt att inse att varje elev själv behöver studera originalkällan (texten eller talet). Det finns ingen genväg där läraren skulle kunna sammanfatta och leda rätt. Varje elev måste tänka varje mening som leder till lärandet själv.

Här dyker det upp något som alla pedagoger behöver fundera över: En full förståelse innebär att den som lär sig måste ha fått tänka varje tanke själv. Detta gäller inte bara språk. Jag menar inte att varje elev måste uppfinna hjulet själv, eller att vi alla måste tänka oss igenom alla vilseledande tankar som tidigare tänkare har tänkt. (Jag syftar på historien och hur förståelsen har utvecklats).

Samtidigt kan vi inte bara presentera slutsatserna, sammanfattningarna, modellerna. De är en kompaktversion att ett stort och komplicerat vetande, och eleverna behöver nysta i dessa bakomliggande antaganden själva. Exakt hur mycket ”extra vetande” behöver en elev för att en modell ska blir verklig och användbar? Tja, det beror på eleven, vad eleven ska göra och vad eleven vet sedan tidigare. Det är alltså individspecifikt. 

Det här är ett reellt problem i dagens lustorienterade skola där elever snabbt väljer att göra något annat om de inte ligger precis rätt i sitt lärande. Lösningen? Den kan se ut på många sätt, men det första steget är att lägga fokus på dem som lär, en och en.

Hur hade skolan sett ut om man verkligen utgick från att det individuella lärandet skulle bli så effektivt och stimulerande som möjligt?

Ingen skog utan bara trän

Jag trillade över en artikel om elevers motivation skriven av Peter Gärdenfors 2010. Han påpekar där att skolans strukturer främjar en extern motivation hos eleverna – framför allt betyg – och hur detta kan ha en negativ effekt på lärandet. Notera att artikeln är skriven före lanseringen av Skola-11. Och hur har det gått sedan dess, är de nya strukturerna bättre?

Peter Gärdenfors citerar pedagogen Jerome Bruner som lyfter fram tre gynnsamma faktorer för lärande:

1) Nyfikenhet: Människans naturliga nyfikenhet är stark redan från födelsen.

2) Kompetens: Om man upplever att man lyckas känner man glädje över sin kompetens och en form av stolthet.

3) Ömsesidighet: Människor tycker om att frivilligt uppnå mål tillsammans med andra.

Hur har skola-11 lyckats med det här? Om man tittar på skollagens första stycken kan man tolka in ett önskemål om att det är just detta som vi vill uppnå. Elever ska stimuleras till en livslång lust att lära och dessutom bli aktiva, kompetenta och kreativa samt ansvarskännande medborgare.

Men hur är det med implementeringen? Vi tar det punkt för punkt:

1)     Nyfikenhet.  Den långa listan på centrala innehåll (Lgr/Gy-11) tvingar lärare att ta till lärarstyrd undervisning. För hur ska man annars hinna med att beröra allt? Om elevernas nyfikenhet ska driva lärandet hinner man inte med det som ska kunnas om t ex ljud på fyra x 40 minuter (som en fysiklärare har räknat ut att man har på sig). Att sedan eleverna inte lär sig innehållet är en annan sak. Man har i alla fall följt läroplanen.

2)     Kompetens. Kunskapskraven är så omständligt (och relativt) formulerade att eleverna inte vet vad de ska göra och kan då inte veta hur de ska lyckas. Dessutom är det svårt att utveckla kompetens när det är läraren som har hela kontrollen över innehållet och metoderna (se punkt 1).

3)     Ömsesidighet. Jo, eleverna får fortfarande samarbeta i skolan, men med tanke på att de sällan (eller aldrig) tränas i hur man samarbetar leder detta ofta till konflikter. Dessutom är det första man behöver komma överens om i ett bra samarbete vad det är man vill uppnå, dvs målet för samarbetet. Och då är vi tillbaks på de luddigt uttrycka kunskapskraven (se punkt 2).

Det ironiska i sammanhanget är att resultatet i praktiken går käpprätt emot skollagen (man fokuserar på träden i läroplanen utan att se skollagens skog). Bedömningen ska vara formativ, men resultatet är (ännu så länge) att vi har fler avprickningsprov. Undervisningen ska vara vetenskapligt förankrad, men det mesta som görs för att bemöta den nya situationen (med skola-11) är vetenskapligt förankrat bara så till vida att det har visat sig vara negativt för lärandet (och då syftar jag till betyg/provfixering och lärarorienterad undervisning).

Peter Gärdenfors avslutar sin artikel med att trycka på att elevernas förståelse och motivation borde vara centrala i vår nya skola, och att lärarna behöver veta hur man lyfter fram dessa hos eleverna. Som det är för tillfället blir det precis tvärtom. Lärarna hinner knappt med eleverna på grund av dokumentationskrav och det stora ämnesinnehållet (trots att vi vet att det som är sanning idag kanske inte ens är relevant när eleverna tar studenten).

Det positiva är att man faktiskt kan följa både skollagens ambitioner och uppfylla läroplanen förutsatt att man jobbar integrerat med tydliggjorda mål, formativt lärande och sätter eleven i fokus (se våra tidigare inlägg och flikarna). Frågan är bara hur dåligt det måste bli innan skolorna vågar ta detta steg.

Vetenskapen och föreläsningarna

Vetenskapen går långsamt framåt – eller? För hur kan det annars vara så att fenomen som studerats i mer än trettio år fortfarande inte har sipprat ut i skolorna? Som till exempel hur föreläsningar fungerar. Efter att ha läst Chalotta Wastes blogg om hur elever lär sig, funderar jag på hur vi ser på själva lärprocessen. I praktiken beter vi oss ofta som om läraren sitter inne med en kunskap som ska ges, eller överföras, till eleverna. Till exempel så pratar lärare fortfarande större delen av de flesta lektioner. Trots att forskning visar att det är ett jämförelsevis dåligt sätt att stötta lärande.

Inte ens den mest positiva hållning till vad man kan lära sig under en föreläsning kommer fram till en högre siffra än ca 45% av innehållet (mätt i direkt anslutning till föreläsningen). Jämför det med de 71% som blev resultatet av ett interaktivt lärande (i denna undersökningen var siffran för föreläsningarna 41%).

Egentligen tycker jag att vi inte borde behöva den här forskningen för att inse hur begränsad effekten av en föreläsning är. Det räcker med ett enkelt resonemang: en föreläsning måste utgå från att alla åhörare får höra samma ord. Oberoende av intresse, tidigare kunskap, minneskapacitet, dagsform osv. I en föreläsning kan vi inte anpassa oss så att var och en kan ta del av allt som sägs. Och inte heller veta vem som har tagit till sig vad. Om man sedan vill fylla på kunskapsluckorna har man alltså ingen aning om var man ska börja.

Det finns ett enkelt sätt att själv börja fundera över föreläsningen som lärandeform: nästa gång du är på en föreläsning, prova att skriva ned vad du kommer ihåg en vecka senare (utan att kika på eventuella anteckningar). Jämför sedan detta med hur många saker du själv tar upp om du håller en lika lång föreläsning.

Visst kan föreläsningar ha en plats i lärandet. De kan fungera som ett smörgåsbord (en teater om hur många roliga saker det finns att studera inom ett visst område) eller för att skapa trygghet (visa att läraren vet vad det handlar om), men om det är kunskapen man vill öka, så finns det bättre sätt.