Grunderna först!

Sommarlovet närmar sig för eleverna, men lärarna har en hel del arbete kvar. Efter att studerat a) hur lärare/rektorer formulerar sig i text b) hur högskolestudenter skriver/förstår text samt hur c) elevers minskade läsförståelse gav upphov till försämrade resultat i PISA undersökningen (se t ex här), har jag kommit fram till ett förslag:

Använd lärarnas utbildningstid till att utveckla skrivandet!

Förmågan att tänka går hand i hand med förmågan att uttrycka sig i text (det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta). Med det stora fokus på utveckling av tankeförmågor som finns i Lgr/Gy -11, krävs det att eleverna tränas i att skriva – i alla ämnen, inte bara språk. Och lärarna själva behöver behärska redskapet.

Förmågan att uttrycka sig i text är för-givet-tagen på högskolenivå och högskolelärarna ser det inte som sin uppgift att stötta studenternas skrivande. Följden blir att vi examinerar ut t ex lärare som inte kan skriva ”med flyt” (för att citera Lgr-11) och inte heller kan lära elever att göra detta. Det blir uppenbart inte bara på PISA resultaten, utan också i de formativa kommentarer som lärarna ger elevtexter. Ofta handlar dessa om att eleverna ska skriva med mer ”flyt” eller mer ”nyanserat”, utan ytterligare definition.

Att träna upp sin förmåga att skriva logiskt hållbara och strukturerade texter är inte bara nödvändigt, det är kul också! Ju bättre man blir på att skriva, desto mer komplicerade resonemang kan man förstå och desto bättre blir man på att hitta kreativa lösningar på vardagens pedagogiska problem.

En grupp lärare som tar sig an ett gemensamt intresse, skriver om detta, ger varandra feedback och skriver om, kommer att utveckla sin förståelse mycket mer än om de går en kurs där en föreläsare har valt innehållet (som kanske läraren redan kan). Läser lärarna dessutom ett par sidor logisk satslära och relaterar detta till sina texter, kan det hända underverk i den svenska skolan.

Bort med salsproven!

De här sista veckorna innan sommarlovet regnar det prov över eleverna. Det skiljer mycket mellan olika skolor. Vissa fortsätter den summativa bedömningen ända in till den sista veckan, andra har redan gått ned på halvfart. Jag stöter på stressade elever och förvånas ännu än gång över hur mycket vanligare det är med prov än med arbeten. Det verkar dessutom som det i kölvattnet av Lgr/Gy-11 och dokumentationshetsen har blivit fler prov, snarare än färre.

Salsprov är förvånande av flera skäl: de leder till ytinlärning, de skapar en tidbegränsad men just då massiv rättningsinsats för läraren och är dessutom helt verklighetsfrämmande. Om eleverna ska lära för livet, och bedömas efter det de har lärt sig för livet, varför ska man då försätta dem i en helt konstlad situation för att kontrollera vad de kan? När i arbetslivet tvingas du under tidspress ”berätta allt du vet” om ett ämne som du nyligen har lärt dig fakta om?

Givetvis använder man sin kunskap i pressade lägen också i arbetslivet, men då gäller det kunskap som man har integrerat, som man har använt massor av gånger tidigare och har satt in i sitt sammanhang. Det är något helt annat än en salstenta. Om man i arbetslivet behöver samla in nya fakta och göra en analys har man vanligtvis tid mycket längre tid – och fri tillgång till källor och kollegor – för att sammanställa informationen.

För lärarnas del komprimeras bedömningsarbetet ihop till en lika tidspressad situation och bedömningarna brukar bli därefter. Då menar jag inte att lärarna ger fel betyg utan att den formativa delen får stryka på foten. Det är sällan man ser en utvecklad och konstruktiv återkoppling som skulle hjälpa eleven att ta nästa steg. När man istället jobbar med längre arbeten kan läraren ge återkoppling efterhand, eleverna arbetar olika snabbt och behöver stöd i olika delar av arbetsprocessen. Det innebär att bedömningen sprids ut i tiden och fokus läggs på lärprocessen istället för betyget. När läraren är aktivt involverad i elevernas arbeten så är det så pedagogiskt effektivt att i stort sett alla annan undervisning kan läggas åt sidan: läraren får alltså tid till att ge formativ bedömning. Nr det sedan är dags för den summativa bedömningen när arbetet är klart är läraren redan så insatt i arbetet att det slutgiltiga bedömningsarbetet går snabbt och smidigt (har eleven gjort den sista omarbetningen vi diskuterade eller inte?).

För eleverna innebär det inte bara att de kan jobba under mer verklighetstrogna omständigheter utan också att de kan få individanpassat stöd för just deras lärprocess. Dessutom slipper de att stressplugga och bedömas på vad de kan prestera på en timmes utkastande av snabbt inklämd – och därmed flyktig – kunskap.

Lägg märke till att jag inte pratar om arbeten där eleverna får jobba för sig själva med liten eller ingen input från läraren: ska man få alla de här fördelarna behöver det vara en process där läraren är med och stöttar hela vägen.

Det är dags att inse att salsprov är en rest från ett sätt att lära som borde ha stannat i husförhören och istället skapa ett bedömningssystem som är en integrerad och konstruktiv del av lärandet, anpassat till den framtid våra barn ska möta!

Kunskapen i lärarutbildnignen

Det finns ett avgörande problem med dagens lärarutbildningar i relation till det nya betygssystemet. Lgr/Gy-11 förutsätter att eleverna ska utveckla sitt lärande och bli kritiskt granskande och reflexiva. Det är en trevlig tanke, men det kräver att lärarna också har tränat de här färdigheterna. Högskoleutbildningar har som regel inget uttalat fokus på att utveckla lärandet, men följer trots detta en sorts utvecklingsprocess där man i sin mastersuppsats förväntas ha nått från till en nivå som motsvarar den utvidgade nivån i SOLO-taxonomin. De första åren präglas högskoleutbildningar av en betydligt mer faktaorienterad undervisning, där problematisering och reflektion utgör mindre – ibland närmast mikroskopiska – delar.

När lärarutbildningen är uppbyggd så att man staplar ”nybörjarkurser” ovanpå varandra får studenterna aldrig utveckla sin förmåga att problematisera. Inte ens samanhållna utbildningar (där man läser ämnena integrerat med pedagogik/didaktik) avvärjer detta, om det inte finns en explicit strategi för att utveckla studenternas lärande. Resultatet blir då en utbildning där man i varje ämne inte kommer längre än de lägre nivåerna i SOLO-taxonomin. Man kan alltså sammanfatta det som en utbildning med bredd snarare än djup.

Problemet blir när lärare med en sådan utbildning ska bedöma en kunskapsutveckling som innefattar nivåer som de själva inte har tränat upp (som den utvidgade nivån i SOLO). Visst, på högskolenivå har man hanterat mer komplicerade fakta och svårare texter, men detta betyder inte att man behärskar problematisering och reflektion! Om jag ska förstå en forskningsartikel om t ex invärtes medicin så kräver det mer faktakunskaper än en text om levern på wikipedia. Men även om jag kunde förstå forskningsartikeln, betyder det inte nödvändigtvis att jag skulle kunna göra varken en kritisk granskning eller komma med nya förslag på vidare forskning. På samma sätt kan lärarna ha utvidgat sina faktakunskaper tillräckligt för att begripa ett pedagogiskt resonemang, utan att de för den skull kan problematisera innehållet.

Hur ska lärarna då kunna känna igen när elever når de högre nivåerna (som krävs för A och i vassa fall för B), låt vara på betydligt mindre avancerade texter är de som lärarna själva studerat?

Det är inte mer ämneskunskaper vi behöver hos lärarna: det är en utbildning som i sig fokuserar på kunskapsutveckling genom hela utbildningen, applicerad på ämnena och pedagogik/didaktik. 

Bortslösade miljarder

Nu har jag fått höra det på ännu en skola: "Vi har inte rätt att ändra på den här texten (kravbeskrivningarna från Lgr/Gy-11)". Och givetvis är det så i den bemärkelsen att kravbeskrivningen är ett styrdokument. Hur illa formulerat man än kan tycka att det är, så är det en text vi får leva med. Men det betyder inte att det är denna text som ska kommuniceras till elever eller föräldrar.

Tvärtom (kap 1 Lgr-11):

”Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.” (Min markering)

Om man utgår från att kravbeskrivningarna är svårtolkade (och det behöver jag väl inte bevisa?) så ska man alltså inte använda dem i kommunikationen med elever och föräldrar, av det enkla skälet att man då inte har ”klargjort” målen. Skolan måste anses vara skyldig att ta reda på om målen är klargjorda, och det är de inte så länge elever och föräldrar inte förstår dem.

Och som jag kommenterat tidigare, så är det som skolverket hittills har tagit fram som underlag inte till så stor hjälp, inte om resultaten blir texter som:

”Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.” (ur skolverkets Diskussionsunderlag)

Vi provade denna formulering i ett gäng erfarna lärare och det var tydligt att inte ens denna kompetenta skara tyckte att formuleringen var lättillgänglig eller speciellt klargörande. Med andra ord bryter den mot läroplanens tydliga avsikt att eleverna ska veta vad de ska göra och bedömas på.

Lösningen är konstruktiva konkretiseringar (som möjliggör formativ bedömning), och en vacker dag kommer även de mest brinnande pedagogerna inse att abstrakta förmågor kan speglas i uttryck som antingen finns eller inte. (Antingen kan man det eller så kan man det inte.)

Det tragiska är att alla redskap som behövs, finns framtagna inom vetenskapsteoretisk forskning och de ligger där och väntar på att bli hittade, allt medan lärarna uppfinner hjulet på nytt i en oändlig rad av möten om bedömning.

Hur många tusen arbetstimmar har redan lagts utan att ge något klargörande som eleverna förstår? Visst - man kan slänga bort pengar på lyxiga banketter, men det här måste väl ändå vara ett ännu större resursslöseri, och deltagarna har (kanske) inte alls lika roligt.

Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Ingen skog utan bara trän

Jag trillade över en artikel om elevers motivation skriven av Peter Gärdenfors 2010. Han påpekar där att skolans strukturer främjar en extern motivation hos eleverna – framför allt betyg – och hur detta kan ha en negativ effekt på lärandet. Notera att artikeln är skriven före lanseringen av Skola-11. Och hur har det gått sedan dess, är de nya strukturerna bättre?

Peter Gärdenfors citerar pedagogen Jerome Bruner som lyfter fram tre gynnsamma faktorer för lärande:

1) Nyfikenhet: Människans naturliga nyfikenhet är stark redan från födelsen.

2) Kompetens: Om man upplever att man lyckas känner man glädje över sin kompetens och en form av stolthet.

3) Ömsesidighet: Människor tycker om att frivilligt uppnå mål tillsammans med andra.

Hur har skola-11 lyckats med det här? Om man tittar på skollagens första stycken kan man tolka in ett önskemål om att det är just detta som vi vill uppnå. Elever ska stimuleras till en livslång lust att lära och dessutom bli aktiva, kompetenta och kreativa samt ansvarskännande medborgare.

Men hur är det med implementeringen? Vi tar det punkt för punkt:

1)     Nyfikenhet.  Den långa listan på centrala innehåll (Lgr/Gy-11) tvingar lärare att ta till lärarstyrd undervisning. För hur ska man annars hinna med att beröra allt? Om elevernas nyfikenhet ska driva lärandet hinner man inte med det som ska kunnas om t ex ljud på fyra x 40 minuter (som en fysiklärare har räknat ut att man har på sig). Att sedan eleverna inte lär sig innehållet är en annan sak. Man har i alla fall följt läroplanen.

2)     Kompetens. Kunskapskraven är så omständligt (och relativt) formulerade att eleverna inte vet vad de ska göra och kan då inte veta hur de ska lyckas. Dessutom är det svårt att utveckla kompetens när det är läraren som har hela kontrollen över innehållet och metoderna (se punkt 1).

3)     Ömsesidighet. Jo, eleverna får fortfarande samarbeta i skolan, men med tanke på att de sällan (eller aldrig) tränas i hur man samarbetar leder detta ofta till konflikter. Dessutom är det första man behöver komma överens om i ett bra samarbete vad det är man vill uppnå, dvs målet för samarbetet. Och då är vi tillbaks på de luddigt uttrycka kunskapskraven (se punkt 2).

Det ironiska i sammanhanget är att resultatet i praktiken går käpprätt emot skollagen (man fokuserar på träden i läroplanen utan att se skollagens skog). Bedömningen ska vara formativ, men resultatet är (ännu så länge) att vi har fler avprickningsprov. Undervisningen ska vara vetenskapligt förankrad, men det mesta som görs för att bemöta den nya situationen (med skola-11) är vetenskapligt förankrat bara så till vida att det har visat sig vara negativt för lärandet (och då syftar jag till betyg/provfixering och lärarorienterad undervisning).

Peter Gärdenfors avslutar sin artikel med att trycka på att elevernas förståelse och motivation borde vara centrala i vår nya skola, och att lärarna behöver veta hur man lyfter fram dessa hos eleverna. Som det är för tillfället blir det precis tvärtom. Lärarna hinner knappt med eleverna på grund av dokumentationskrav och det stora ämnesinnehållet (trots att vi vet att det som är sanning idag kanske inte ens är relevant när eleverna tar studenten).

Det positiva är att man faktiskt kan följa både skollagens ambitioner och uppfylla läroplanen förutsatt att man jobbar integrerat med tydliggjorda mål, formativt lärande och sätter eleven i fokus (se våra tidigare inlägg och flikarna). Frågan är bara hur dåligt det måste bli innan skolorna vågar ta detta steg.

Leva som man lär

Nu har skolverket kommit ut med stödexempel. Eller, är det verkligen ett stöd? Kan man studera detta dokument och sedan faller allt på plats?

I sin strävan att tydliggöra de relativa begreppen har de gjort ett exempel. I detta finns en beskrivning på 10 sidor text som beskriver bedömningen för ett (1) centralt innehåll i svenska. De beskriver tre bedömningsunderlag som har vardera mellan 3 och 5 punkter man kan ta hänsyn till (det varierar mellan betygsnivåerna så E beskrivs av totalt 12, C av 11 och A av 12 punkter). Om vi tänker oss att en elev kan ligga ibland på E och ibland på C får vi 1124 olika möjliga kombinationer som läraren sedan ska avgöra om det ska beskrivas som E, D eller C. På samma sätt blir det om de pendlar mellan C och A (och skulle sedan eleven kunna pendla mellan E och A så blir det en väldig massa fler).

Exemplet borde sedan multipliceras detta alla olika centrala innehåll i ämnet. Har det blivit tydligare?

Nu är det naturligtvis inte så skolverket har tänkt att materialet ska användas, men det ger en fingervisning om komplexiteten i bedömningsunderlaget. I verkligheten behöver inte läraren ta reda på precis vilken av de tusentals kombinationerna som gäller – men man kommer inte ifrån att läraren förväntas bedöma 12 olika karktärsdrag och där skilja ut tre nivåer (på ett centralt innehåll).

Och för att göra det ännu roligare: skillnaden på de olika nivåerna är fortfarande beskrivna med relativa begrepp!

Om vi tittar på det från ett annat håll så är själva mängden text ett problem i sig. Även utan elevexemplen rör det sig alltså om 10 sidor komplicerat uttryckt text. För ett (1) centralt innehåll. Hur i all världen ska en lärare orka eller ens hinna sätta sig in i detta? Med tanke på att exemplet rör bedömning i sexan, så har läraren ganska många andra ämnen och centrala innehåll att ta ställning till.

Och när texten är mångordig och svårförstålig, hur ska man över huvud taget komma i närheten av en likvärdig bedömning? Hur ska två lärare kunna förväntas tolka ett så omfattande material likadant? (Jag har inte lyckats ta reda på hur inspektörerna gör för att stämma ihop sig – någon som vet?)

Jag har ett radikalt förslag till skolverket: följ era egna regler för skolan när ni kommunicerar med skolorna! Se till att det material som ni lämnar ut är formativt och lättillgängligt, att det leder till en lust att lära.

Den lätta vägen

Ännu en artikel tar upp problemen med den administrativa belastningen för lärarna.

En av de administrativa uppgifterna är att dokumentera bedömningarna, något som flera lärare har räknat ut tar flera arbetsveckor per år att genomföra. Och så blir det om varje centralt innehåll ska bedömas enligt den relativa och ganska svårtolkade skala som är grunddirektivet från skolverket.

Men det går att minska tiden som läggs ned på bedömning!

Först behöver man översätta skolverkets matriser till något som eleverna kan förstå (även innan de har läst kursen), baserat exempelvis på SOLO-taxonomin. Uttryckta på detta sätt underlättar de också för lärarna vid själva bedömningen och på utvecklingssamtalen. Men den kanske viktigaste poängen är att bedömningen först då går att använda som ett pedagogiskt redskap. När eleverna förstår vad de förväntas producera kan de också göra självutvärderingar och ta reda på vad de behöver göra för att gå vidare i sin utveckling. Som Hattie har visat så är det just självutvärdering som har störst positiv effekt på elevernas lärande.

Elever kan lära sig att göra en stor del av bedömningen själva, och läraren behöver då bara snabbt kontrollera att det är rätt och fördjupa sig i eventuella frågetecken. Det formativa ligger inte bara i att eleverna själva studerar vad de har gjort och behöver göra framöver, utan också på en metanivå: de lär sig om att lära i ett vidare perspektiv. Har skolan en gemensam utvecklingstrappa för alla ämnen lär sig eleverna snabbt.

Denna tidsbesparing kräver att utvecklingsstegen är tydligt definierade.

Så som de formuleras idag får man den här typen av elevrespons (från Unikum, Helsingborgs kommun): Helt sjukt hur lite jag förstår av unikum, jag är själv elev och går i åttan och hittar inte fram till de nuvarande lpp:erna för det är så avancerat. Det är ett dåligt upplagt it-verktyg för man förstår inte sig på det.

Jag vet inte hur jag ska göra för att komma högre i betygen bara för att jag inte förstår mig på unikum.

Många skolor jobbar just numed att skapa den här översättningen och mitt råd blir då stanna upp på vägen och kolla av med eleverna om man lyckas. Risken finns att lärarna lägger ned massor av timmar på att ta fram en gemensam mall som man vill ha färdig innan eleverna involveras. Visar det sig då att eleverna inte kan förstå det som skrivs är hela jobbet som ogjort. Jag misstänker att det för tillfället finns många skolor där bedömningarna och matriserna ligger utanpå, som en parallell verklighet som i praktiken inte har så mycket med undervisningen att göra. Förstår inte eleverna texten, kan den inte integreras i undervisningen och slutresultatet blir just den extra administrativa börda som lärarna har fått.

Flera flugor i samma tidssmäll

Känner du igen dig i beskrivningen att det är för mycket som ska göras på för kort tid? I och med skola-11 har ytterligare uppgifter lagts på lärarna – och rektorerna. Mängden centrala innehåll kan kännas överväldigande och antalet prestationer som ska bedömas oändligt. Samtidigt finns det en diskurs om att lärarna och rektorerna behöver mer utbildning, framför allt i ämneskunskaper när det gäller lärarna. När ska de ha tid med allt detta?

Fokuseringen på t ex lärarnas kunskaper är i sig problematisk eftersom det understödjer trenden att skolan handlar om lärarna, men på fel sätt. Hattie har visat att lärarna är viktiga – men det är deras pedagogiska engagemang som är viktigt, inte deras ämneskunskaper!

Tänk efter: vad händer om läraren är i fokus på lektionen? Vad behöver då läraren ägna mest tid till att förbereda? Jo, sin egen presentation, som i sin tur bygger på lärarens egen ämneskunskap. En ämneskunskap som ständigt behöver utvecklas för att läraren ens ska kunna presentera något av det vi vet idag (men naturligtvis inget om det vi vet om tio år då eleverna ska börja använda kunskapen i sin vardag). Läraren kommer att fundera över hur presentationen kan förbättras, kanske med inslag av frågor eller korta övningar, men trots sådana elevinteraktiva inslag blir det fortfarande lärarens övergripande presentation som är det viktiga.

Det springande problemet med undervisning när läraren är i fokus är just det att man inte vet vad eleverna gör. Man vet inget om individerna, vad de förstår eller vilka delar de skulle behöva ha hjälp med. Vad de har för frågor och vart de skulle vilja gå. Man kan givetvis inte heller göra någon bedömning av dem just då, utan behöver ta tag i det på någon annan tid.

När man istället jobbar med elevdrivna metoder, som visserligen kräver förberedelse de med, kan det mesta av lärarens energi läggas på elevinteraktionen. Ämnesinnehållet kan eleverna då ta fram själva, vilket besparar läraren en massa tid. Den andra tidsbesparingen kommer sig av att bedömningen blir en integrerad del av arbetet. När eleverna är i fokus kan läraren ha full koll på vad som händer med elevens prestation hela tiden (även om utvärderingarna behöver formaliseras till vissa tillfällen för att ta vara optimalt formativa). Bedömningen blir en viktig och aktiv del av lärandet och inte något man behöver göra sedan.

Precis samma resonemang kan man göra kring rektorns arbete med medarbetarna. Jobbar rektorn som en god pedagog (stöttar medarbetarnas utveckling) istället för att försöka få alla att dit rektorn vill, får man samma typ av tidsbesparing. Dessutom, precis som med eleverna, blir resultatet att lärandet – utvecklingen – verkligen händer.

Så visst behöver lärarna och rektorerna utbildning, men i hur man stöttar andra att lära sig/utvecklas – inte i ämneskunskaper som snart blir utdaterade.

Avprickande politiker

Politiker har med nödvändighet en förenklad bild av de områden de bestämmer över. Det är inte deras jobb att känna till de detaljer och metoder som styr hur en verksamhet fungerar. Det är då inte så konstigt att skolretoriken ligger på den nivå vi är vana vid. Det kanske inte ens är ett problem: när idéerna väl ska genomföras är det sakkunnigt folk som ska reda ut detaljerna.

Skolan kan inte både använda sig av forskningsbaserade metoder och syssla med avprickningsbedömning, eftersom forskningen har visat att det inte är ett bra sätt att lära. Det vet allt skolfolk (eller?). Därför har direktiven från politikerna modifierats så att skollagen ska undvika den motsättningen.

Men hur kommer det sig att avprickningssystemet kryper in i skolorna i alla fall? Hur kunde det bli så fel? När lärarna själva inte vill att kurserna ska fyllas av ideliga skriftliga prov? Besitter politiker en förmåga att krypa in i våra huvuden när vi sover?

Det finns flera exempel på att det här håller på att hända. Inte för att proven har varit helt borta någon gång, men nog har vi haft en ambition att bli bättre på att skapa bedömningsunderlag som samtidigt är formativa? Det finns faktiskt inget i Lgr/Gy-11 som tvingar skolorna till att återgå till provfokuseringen.

Genom att jobba från learning outcomes (resultatet av lärandet) är det enkelt att konstruera ett bedömningsunderlag som samtidigt blir en del av lärandet. Till exempel kan man utgå från verklighetslika situationer där kunskapen ska användas. Eleverna får sedan jobba mot en sådan situation (t ex en skriftlig/muntlig presentation, ett samtal eller en demonstration). På vägen mot målet får eleverna träna på de färdigheter som behövs, prova situationen och få feedback på hur den ska utvecklas.

En soppa av argument och retorik

Debattövningar har börjat florera på skolorna. Eleverna ska i text eller tal argumentera för en viss åsikt. Och visst kräver vårt informationstäta samhälle att vi lär oss analysera, kritisera och lyfta fram argument, men hur ska det gå till?

Övningarna är problematiska både när det gäller det pedagogiska angreppssättet och när det gäller själva innehållet. Låt mig börja med innehållet: om vi vill att eleverna ska träna upp sin argumentationsteknik så ska fokus ligga på just det (och inte innehållet eller retorik). Och lärarna måste givetvis själva veta vad en argumentationsanalys är – och de gör de uppenbarligen inte alltid.

Innan det är ”skarpt läge” och eleverna ska debattera behöver de ha lärt sig göra en argumentationsanalys – annars kommer innehållet (ämnet) att ta fokus från uppgiften (att debattera). Det enklaste sättet att jobba med det här är att låta elerna göra analyser, enskilt och i grupp, av olika texter. De ska då leta reda på de tre delarna: påstående, bevis (fakta) och ”relevant därför att”. Den sista punkten handlar om att knyta ihop beviset med påståendet och förklara varför beviset är relevant i just det här sammanhanget.

En sådan övning gör också att lärarna tränar upp sin förmåga att urskilja de här tre delarna i text eller tal, vilket är en färdighet som är nödvändig om läraren ska kunna göra bedömningar enligt Lgr/Gy-11. Det krävs också att läraren kan skilja retorik från argument om vi ska uppnå en likvärdig bedömning.

Det har blivit vanligt att ta ett amerikanskt grepp på debatten och ge elever i uppdrag att framföra argument för en viss åsikt, som de själva inte nödvändigtvis delar. Detta är inte så lyckat. Dels är det stor risk att eleverna känner obehag inför uppgiften – i synnerhet när två lag ställs mot varandra. Den typen av övningar resulterar oftast i att befästa redan existerande färdigheter hos eleverna (de som pratar mest blir bekräftade i det, och de som pratar minst får åter bekräftat att de inte duger). Dessutom handlar en sådan övning mycket om retorik – och om det är retorik som eleverna ska lära sig får man hitta på övningar som koncentrerar sig på retorik (inte argumentation). Kan inte läraren skilja på retorik och argumentation så bör han/hon inte hålla i övningen. Övningar i retorik borde också syfta till att lära eleverna att känna igen retoriska knep och på så sätt kunna göra en kritisk granskning av det som framförs. Och då får man chansen att komma in på härskartekniker och då kan vi få riktigt roligt när vi analyserar t ex våra politiker - eller våra interna möten.

Inom retoriken talar man om pathos, att väcka starka känslor hos åhöraren. Pathos är en av de tre viktiga huvudingredienserna i retorik (de andra är ethos och logos) För en nybörjare i retorik (vilket alla våra elever får betraktas som) är det svårt att väcka ett engagemang för åsikter som man själv inte delar. Uppgiften kan då inte bara vara obehaglig utan dessutom göra att eleven känner sig misslyckad – och hur bra lär man sig då? Att försöka väcka känslor för något man inte själv håller med om är en övning i manipulation, vilket också måste tas upp och diskuteras i klassen, om vi vill att eleverna ska må bra och reflektera över sin omvärld.

Alla de här invändningarna hade lärarna hittat själva om de hade definierat tydliga learning outcomes och byggt upp övningarna efter dem. Jag misstänker att man ofta försöker få in flera olika saker på samma gång (retorik, argumentation plus ett par centrala innehåll) och om man har tydliga learning outcomes för varje del blir det lätt att sedan se om man har lyckats (dvs vad eleverna har lärt sig). Ett hett tips är att man vinner på att separera metanivån (vad argument eller retorik är) från detaljnivån.

Dessutom anser jag att det är sorgligt om vi satsar mer på att träna våra elever i retorik än på att föra en konstruktiv dialog.