Lärarlegitimationen och de förvirrande rollerna

När man ser hur det har gått med lärarlegitimationen är det lätt att få intrycket att högerhanden inte vet vad vänsterhanden gör. Politikerna, med visst stöd från lärarförbunden, bestämmer sig för en reform för att höja lärarnas status. Politikerna, utan stöd från lärarförbunden, bestämmer hur mycket pengar det får kosta och hur de ska fördelas. Innehållet i legitimationen bestäms av det pedagogiskt ambitiösa skolverket utan någon uppenbar kontakt med högskolorna. Högskolorna i sin tur förväntas producera mentorsutbildningar, där själva utbildningen visserligen finansieras av staten, men där kostnaden i arbetstid både för utbildningen och det senare mentorsskapet finanseras av kommunerna. De stackars nyutexaminerade lärarna sitter i ett moment 22. För att få ett lärarjobb måste de första ha haft ett lärarjobb (med mentor).

Och mitt i alltihop kan man fråga sig varför lärarna ska examineras två gånger på ett innehåll som är så centralt för lärarrollen att det borde vara med i grundutbildningen. Flera delar av innehållet, som t ex förmågan att kunna samarbeta med sina kollegor eller kommunicera med både elever och föräldrar, tillhör dessutom de för-givet-tagna färdigheterna. De som vi alla förväntas ha redan i skolan och sedan vara ännu bättre på ute i arbetslivet – trots att väldigt få av oss någonsin har fått specifik träning i eller reflekterat över dem. Jag har skrivit om dem i flera tidigare bloggar och det som kanske är mest positivt i den här legitimationssoppan är att de överhuvudtaget kommer på pränt som viktiga pedagogiska redskap.

Resten av soppan är däremot tydliga exempel på hur man fattar beslut på fel nivå och är därför ett utmärkt exempel för studenter i organisationsutveckling att analysera och lära sig av. Hur borde det vara istället? Jo, ledningen sätter ramarna och definierar (med ett stort öra till verksamheten) det övergripande målet. Nivån under ger återkoppling på vad som är möjligt att, rent praktiskt, producera inom dessa ramar (ramarna kan handla om olika resurser). När ledningen då förstått och sanktionerat detta, kan man sätta igång med arbetet och utvärdera det man gör via de konkreta resultat man har tagit fram. Så visst, ledningen har kontroll över det som produceras, men ska inte detaljreglera hur det görs. Och de som producerar resultaten kan jobba på det sätt som fungerar bäst i deras specifika miljö – givetvis med ansvar för att faktiskt producera resultat. Vad hade hänt med lärarlegitimationen om man hade jobbat så här? Om ledningen hade lyssnat av vad som fungerade i praktiken, istället för att hitta på hur mycket man kan få ut av en viss insats?

Och till sist undrar jag om själva grundtanken. Visst finns det flera yrkesgrupper där man först efter en tid i yrkeslivet anses ha nått en grundkompetens, ungefär som i det gamla gesällsystemet, och visst kan man anse att yrkeserfarenhet behövs för att teorin ska sätta sig. Men de andra yrkena har en lång tradition och ett system som tagits fram gradvis, istället för något som ska tvingas fram i en mångtusenhövdad yrkesgrupp på ett par år. Dessutom ingår praktik redan i lärarutbildningen. Hade det inte varit enklare att använda redan existerande strukturer i utbildningen till att träna upp färdigheterna? Istället har nu (i ämnet) outbildade rektorer och mentorer som fått uppgiften att examinera de nya lärarna, och vilken garanterad kvalitet får vi då?

Flera flugor i samma tidssmäll

Känner du igen dig i beskrivningen att det är för mycket som ska göras på för kort tid? I och med skola-11 har ytterligare uppgifter lagts på lärarna – och rektorerna. Mängden centrala innehåll kan kännas överväldigande och antalet prestationer som ska bedömas oändligt. Samtidigt finns det en diskurs om att lärarna och rektorerna behöver mer utbildning, framför allt i ämneskunskaper när det gäller lärarna. När ska de ha tid med allt detta?

Fokuseringen på t ex lärarnas kunskaper är i sig problematisk eftersom det understödjer trenden att skolan handlar om lärarna, men på fel sätt. Hattie har visat att lärarna är viktiga – men det är deras pedagogiska engagemang som är viktigt, inte deras ämneskunskaper!

Tänk efter: vad händer om läraren är i fokus på lektionen? Vad behöver då läraren ägna mest tid till att förbereda? Jo, sin egen presentation, som i sin tur bygger på lärarens egen ämneskunskap. En ämneskunskap som ständigt behöver utvecklas för att läraren ens ska kunna presentera något av det vi vet idag (men naturligtvis inget om det vi vet om tio år då eleverna ska börja använda kunskapen i sin vardag). Läraren kommer att fundera över hur presentationen kan förbättras, kanske med inslag av frågor eller korta övningar, men trots sådana elevinteraktiva inslag blir det fortfarande lärarens övergripande presentation som är det viktiga.

Det springande problemet med undervisning när läraren är i fokus är just det att man inte vet vad eleverna gör. Man vet inget om individerna, vad de förstår eller vilka delar de skulle behöva ha hjälp med. Vad de har för frågor och vart de skulle vilja gå. Man kan givetvis inte heller göra någon bedömning av dem just då, utan behöver ta tag i det på någon annan tid.

När man istället jobbar med elevdrivna metoder, som visserligen kräver förberedelse de med, kan det mesta av lärarens energi läggas på elevinteraktionen. Ämnesinnehållet kan eleverna då ta fram själva, vilket besparar läraren en massa tid. Den andra tidsbesparingen kommer sig av att bedömningen blir en integrerad del av arbetet. När eleverna är i fokus kan läraren ha full koll på vad som händer med elevens prestation hela tiden (även om utvärderingarna behöver formaliseras till vissa tillfällen för att ta vara optimalt formativa). Bedömningen blir en viktig och aktiv del av lärandet och inte något man behöver göra sedan.

Precis samma resonemang kan man göra kring rektorns arbete med medarbetarna. Jobbar rektorn som en god pedagog (stöttar medarbetarnas utveckling) istället för att försöka få alla att dit rektorn vill, får man samma typ av tidsbesparing. Dessutom, precis som med eleverna, blir resultatet att lärandet – utvecklingen – verkligen händer.

Så visst behöver lärarna och rektorerna utbildning, men i hur man stöttar andra att lära sig/utvecklas – inte i ämneskunskaper som snart blir utdaterade.

Oordning och oreda!

Ordning och reda har varit ett slags mantra i skolan, många har använt de båda orden flitigt i debatten. Det har fungerat, det har fått många utanför skolan att tro att det är oordning och oreda överallt i skolan och att flummiga lärare vill ha det så. Slutsatsen blir då givetvis, att det måste ändras. Det blir en något märklig debatt, ingen vill ha oordning och oreda, det finns ingen att debattera med. Pedagoger vet att ordning och reda är bra för lärandet.
Det finns en parallell till detta i synen på ledning. Misstagen som uppstår om arbetsfördelningen eller ansvarsfördelningen är otydlig kan rättas till på olika sätt, men den enda lösning som föreslagits är "ordning och reda" i hierarkierna. Par eller grupper kan leda på ett tydligt och hierarkiskt sätt. En spetsig hierarki kan också bli otydlig. Det är inte alltid, eller rättare sagt väldigt sällan, som en förändring kan garanteras genom en organisationsförändring. Det är lite besvärligare men nästan alltid effektivare att ta itu med innehållet.
Hur garanterar rätten att ta ifrån elever mobiltelefoner optimalt lärande?
Hur garanterar titelbyte eller omgruppering av chefer ledningsfunktionen? Det kan vara nödvändigt , men utgångspunkten måste vara innehållet och inte formen.
Jag menar inte att skolan är sämre än någon annan bransch i detta avseende, problemet att formen tar över innehållet är spritt i många branscher.
Debatten borde handla om hur vi optimerar lärandet hos varje enskild individ och vilket arbetssätt och vilken ledning det önskade resultatet kräver.
Jag hoppas innerligt att detta inlägg slagit in en massa öppna dörrar. Formen är ett medel, inget mål.