En liten tid till relationer

Visst är relationen en viktig del av lärandet? Och en viktig del av det som händer mellan personalen och ledningen? Mellan människor som jobbar tillsammans över huvud taget.

Relationer är något som vi ofta tar för givet i betydelsen att vi beter oss som om de uppstår av sig själva och som om vi har en grundläggande rättighet att ha bra relationer. Tänk bra på alla som upplever sig bli bemötta med brist på ”respekt” utan att ha gjort något speciellt för att förtjäna den.

Relationer är både lättare och svårare än vi tycks tro. De påverkar de allt vi gör, inte bara grupparbeten, samarbeten och diskussioner, utan också hur det vi gör på egen hand bedöms och får för resultat. De är svårare i bemärkelsen att man behöver träna sig på att bli riktigt bra på att utveckla och stötta relationer. De är lättare på det sättet att man med en ganska liten insats kan starta en god spiral. Människor är i grunden intresserade av att ha goda relationer och svarar därför positivt på en invit.

Visst, vill man behålla en god relation eller bygga upp en där man mist förtroendet så kan det ta lång tid. Men det man vinner i längden är inte bara att elever/lärare/personal lär sig mer, utan också att man själv mår bättre.

Ett enkelt sätt att börja är genom att

1. ta reda på något en person vill ha (behöver)
2. visa i handling att man har tagit hänsyn till detta

Vill man dessutom bli riktigt bra på detta kan man följa upp genom att fråga mottagaren hur det blev. Detta synliggör ens goda vilja och ger en möjlighet att kolla om man uppfattade mottagaren rätt. Man får också möjlighet att korrigera vissa björntjänster som kan ha råkat hända. Bara man kommer ihåg att det är mottagaren som bestämmer vad som är ”bra”.

Enkelt och självklart? Utmärkt: vem tänker du lyssna på idag?

Gör skillnad!

Hur tar vi reda på om det vi gör i skolan fungerar? Man kan tycka att det sker en ständig utvärdering genom betygssättandet, men vad är det man mäter då? Jag tror att vi väldigt sällan kollar upp om ett visst moment faktiskt har lett till det vi tänkte. Bland annat eftersom eleverna vanligtvis förväntas studera på egen hand inför ett prov. Det innebär att även om en lektion inte fungerar så kan eleverna, inför bedömningen, kompensera detta genom egenstudier. Dessutom brukar vi som lärare bete oss som att det är elevernas ansvar att se till och lära sig: Vi tolkar resultatet på ett prov som att eleverna har jobbat olika bra, snarare än att undervisningen har fungerat på ett visst sätt.

Tänk om vi ägnar en massa tid till att göra saker som inte gynnar lärandet? Låt mig ta ett exempel som är tillräckligt distanserat för att vi ska vara mer objektiva: på en skola får eleverna göra ett test som ska säga vilken lärstil de har. Eleverna typas efter svaren på en enkät och får sedan tips på hur de ska studera. Inte nog med att man inte kollat upp hur eleverna studerat innan, så att man han ett utgångsläge, men inte heller tittar man på hur eleverna studerar efteråt eller om deras lärande har förbättrats.

Om man lyssnar till elevernas berättelser så visar det sig snabbt att de får motsägelsefulla tips; ”du tycker bara om att studera tillsammans med andra” samtidigt som ”du ska se till att vara helt ostörd när du studerar”.  Andra tips går helt emot vad eleverna själva vet att de tycker om. Vad jag inte förstår – förutom att man inte kollar upp om testet har någon positiv effekt på lärandet – är hur det kommer sig att lärarna inte är medvetna om vilken typ av resultat testet ger.

Så vad ska man göra? Här är ett par förslag som man kan använda för andra pedagogiska moment också:

1. Prova på dig själv- och dina kollegor!
2. Definiera exakt vad det är som ska hända; t ex varje elev ska ha hittat x nya studiemetoder som hen ska prova de närmaste veckorna
3. Kolla hur det är innan ni startar; t ex eleverna beskriver x olika saker som är viktiga för deras studier – kolla också deras resultat av någon inlärning
4. Följ upp – hände det ni ville? Och vilken effekt hade det på deras resultat?

Inspiration och detaljer från en lärarstudie hittar du här.

Lycka till!

Lärarlegitimationen och de förvirrande rollerna

När man ser hur det har gått med lärarlegitimationen är det lätt att få intrycket att högerhanden inte vet vad vänsterhanden gör. Politikerna, med visst stöd från lärarförbunden, bestämmer sig för en reform för att höja lärarnas status. Politikerna, utan stöd från lärarförbunden, bestämmer hur mycket pengar det får kosta och hur de ska fördelas. Innehållet i legitimationen bestäms av det pedagogiskt ambitiösa skolverket utan någon uppenbar kontakt med högskolorna. Högskolorna i sin tur förväntas producera mentorsutbildningar, där själva utbildningen visserligen finansieras av staten, men där kostnaden i arbetstid både för utbildningen och det senare mentorsskapet finanseras av kommunerna. De stackars nyutexaminerade lärarna sitter i ett moment 22. För att få ett lärarjobb måste de första ha haft ett lärarjobb (med mentor).

Och mitt i alltihop kan man fråga sig varför lärarna ska examineras två gånger på ett innehåll som är så centralt för lärarrollen att det borde vara med i grundutbildningen. Flera delar av innehållet, som t ex förmågan att kunna samarbeta med sina kollegor eller kommunicera med både elever och föräldrar, tillhör dessutom de för-givet-tagna färdigheterna. De som vi alla förväntas ha redan i skolan och sedan vara ännu bättre på ute i arbetslivet – trots att väldigt få av oss någonsin har fått specifik träning i eller reflekterat över dem. Jag har skrivit om dem i flera tidigare bloggar och det som kanske är mest positivt i den här legitimationssoppan är att de överhuvudtaget kommer på pränt som viktiga pedagogiska redskap.

Resten av soppan är däremot tydliga exempel på hur man fattar beslut på fel nivå och är därför ett utmärkt exempel för studenter i organisationsutveckling att analysera och lära sig av. Hur borde det vara istället? Jo, ledningen sätter ramarna och definierar (med ett stort öra till verksamheten) det övergripande målet. Nivån under ger återkoppling på vad som är möjligt att, rent praktiskt, producera inom dessa ramar (ramarna kan handla om olika resurser). När ledningen då förstått och sanktionerat detta, kan man sätta igång med arbetet och utvärdera det man gör via de konkreta resultat man har tagit fram. Så visst, ledningen har kontroll över det som produceras, men ska inte detaljreglera hur det görs. Och de som producerar resultaten kan jobba på det sätt som fungerar bäst i deras specifika miljö – givetvis med ansvar för att faktiskt producera resultat. Vad hade hänt med lärarlegitimationen om man hade jobbat så här? Om ledningen hade lyssnat av vad som fungerade i praktiken, istället för att hitta på hur mycket man kan få ut av en viss insats?

Och till sist undrar jag om själva grundtanken. Visst finns det flera yrkesgrupper där man först efter en tid i yrkeslivet anses ha nått en grundkompetens, ungefär som i det gamla gesällsystemet, och visst kan man anse att yrkeserfarenhet behövs för att teorin ska sätta sig. Men de andra yrkena har en lång tradition och ett system som tagits fram gradvis, istället för något som ska tvingas fram i en mångtusenhövdad yrkesgrupp på ett par år. Dessutom ingår praktik redan i lärarutbildningen. Hade det inte varit enklare att använda redan existerande strukturer i utbildningen till att träna upp färdigheterna? Istället har nu (i ämnet) outbildade rektorer och mentorer som fått uppgiften att examinera de nya lärarna, och vilken garanterad kvalitet får vi då?

Vad ledde det till?

Hur fattar vi beslut? Tja, inte så rationellt som vi kanske tror, det framgår av veckans Idagserie i SvD. Tvärtom finns det en rad felslut som framför allt bygger på att vi övertolkar vår egen förmåga. Ett exempel är överkonfidens, när vi tror att vi fattar rätt beslut i 100 % av fallen i en studie där det verkliga resultatet var 80%. Ett annat är övertygelsen att det som härstammar från oss själva (vår rapport, våra barn osv) är lite bättre än andras. Något som de flesta kan känna igen är också att vi misstolkar igenkännandet för kompetensbevis: dvs att vi tror att personer som liknar oss själva är de mest kompetenta - utan att ha något konkret bevis.

Den här självupptagenheten ligger gissningsvis bakom att vi koncentrerar oss på vad vi har gjort, istället för resultatet, när vi fattar beslut. Detta är extra tydligt i skolans värld. När man fattar beslut om t ex hur man ska jobba med jämställdhet eller formativ bedömning väljer man ofta att ta in en föreläsare – med eller utan temadag. Då har man gjort något, alla vet att dagen har kommit och gått. Men vilka resultat har det lett till?

Den frågan ställs sällan. Om en temadag ska skapa en förändring, inte bara vara en händelse, så måste den leda till resultat. Det kan handla om att elever/lärare beter sig annorlunda mot varandra, eller att lärarna börja jobba på ett nytt sätt med bedömning. Och har inte detta hänt, borde man rimligtvis inse att temadagen inte skapade förändring. Nästa gång man funderar på formativ bedömning/jämställdhet borde man följaktligen göra något annat. Hur ofta gör vi det?

Samma sak gäller med lärarnas egen utveckling: mycket fokus läggs på hur man själv agera på lektionerna, snarare än att fört fundera på vilka resultat det ledde till sist, och, om det inte fungerade, prova något annat. Låt oss ta ett föräldraexempel: ”Hur många gånger ska jag behöva säga…?” Känns det igen? Och ändå är det faktiskt påfallande ogenomtänkt sätt att hävda att man har gjort det man borde (och nu är det barnets tur att göra som det blivit tillsagt). Själva meningen innebär ju att man har provat något ett stort antal gånger – och det har inte fungerat!

Om vi istället fattade beslut baserat på de resultat tidigare försök givit, skulle vi kunna närma oss de där 100% rätt vi tror att vi har ;-). 

Messi i division tre - del 3

Tränaren funderar vidare...

Slutsatsen i tränarens redovisning till styrelsen blir att Messidagarna kan ha haft en viss effekt, men att räddningen var att spelarna fick hjälp till självhjälp att motivera sig till den förändring just de kunde genomföra just nu.

Förbättringen av lagets prestation, eller vars och ens förflyttning i riktning mot det av styrelsen formulerade framtida resultatet, bygger på varje spelares motivation och kompetens att ta sig dit. 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1 är garanterat lika med 20 och kanske mer om styrelse, tränare och spelare alla gör sin del av jobbet. 
 
Sätta personliga, värdefulla och realistiska mål för förändringar och faktiskt genomföra dem är inte alltid helt lätt i en miljö som kan tyckas fylld av hinder och motarbetare. Möjligheten till stöd för att lyckas hitta värdet med förändringen är helt avgörande. Tid och energi behövs också till själva jobbet, förändringen är ju inte genomförd när motivationen och idén är på plats, träningen ska genomföras också.

Förslaget till styrelsen blir att halvera kurs och guru-kostnader, välja med omsorg och se till att nya tankar får fäste hos var och en, på vars och ens villkor. Lägg lite av de sparade pengarna på stödet till varje spelares personliga och fotbollsmässiga utveckling. Det vill säga färre kurser men garanterad effekt.
Styrelsens roll är att de ska rita upp ramen eller det framtida resultatet, så att varje spelare vet vilken riktning hans steg kan ta. 

Tränare i division tre har inte uppdraget som yrke, det är i regel en fritidssysselsättning. När vår tränare sjunker ner hemma i soffan efter styrelsens ja till hans nya förslag för utveckling av laget slår det honom att han ska boka en tid med sin chef på jobbet, rektorn, för ett resonemang om skolutveckling...

PS:
Årets försök hade en intressant bieffekt; frånvaron på grund av skador, t.ex. stressfrakturer, minskade markant.

Messi i division tre - del 2

Fortsättning från igår.
Tränaren får vara kvar och får dessutom en idé...

Tränaren funderar på varför resultatet av Messidagarna inte blir så märkbart. Dagarna var ju dyra och Messi var bra, så det borde ge resultat. Det där steget framåt som laget skulle ta blir inte taget i verkligheten.

Idén som tränaren lägger fram för styrelsen inför nästa budgetår bygger på att alla ska få ta sitt eget unika steg istället.
- Om nästan ingen tar det gemensamma stora steget kan kanske 20 unika mindre steg bli lika bra eller bättre, funderar han.
För att garantera att stegen verkligen tas vill han anlita en expert på att få andra att nå sina egna resultat.
- Med den respekt för spelarnas egna resurser och deras tankar om förbättringar detta innebär, borde förändringar ha lättare för att faktiskt bli av, argumentera han.Alla vet vad klubben vill och åt vilket håll framåt är. 
- Det blir bättre kvalitet om inte tränaren som ju tar ut laget inför matcherna håller i samtalen. Tränaren har dessutom full almanacka sen tidigare. Inte heller någon från styrelsen kan ha samtalen, deras rätt att förhandla arvoden till spelarna kan "störa", tror tränaren.

- Detta kostar också, protesterar styrelsen. Vi har de planerade kurserna att betala.
- Vi gör detta i stället, svarar tränaren. Om vi inte gör något annat än det vi brukar blir ju alla pengarna vi  la på Messi bortkastade.
Detta övertygar styrelsen och tränaren får lov att göra försöket.
Resultat:
Alla spelare tar sitt eget kliv framåt, det gäller talanger, arbetsmyror, godtagbara och till och med de med tappad geist. Den totala utvecklingen blir större än till och med tränaren kunde ana. Laget blir ett topplag i trean.
Den nya talangen väljer att stanna för att utvecklas på sitt  eget sätt i ett år till. Arbetsmyror och godtagbara förflyttar sig på olika sätt framåt, olika långa kliv på olika sätt, men totalen blir en kollektiv framgång. Extra viktigt för laget blir att de med tappad geist också hittar möjligheten till kliv framåt, det betyder mycket då lägsta nivån förflyttas ordentligt uppåt.

Tränaren funderar vidare...

Avslutning i morgondagens blogg.

Släpp rektorerna loss det är vår!

Skolinspektionens rapport om bristande likvärdighet mellan svenska skolor har väckt en del debatt. Och det är bra, vi behöver prata om detta och komma fram till åtgärder. I rapporten räknas en del orsaker upp, de är inte tagna ur luften de är resultat av inspektioner. I media har många spekulerat i orsaker som t.ex. fritt skolval, elevpeng och boendesegregation. Vi kan säkert prata om orsaker i några år till men vart leder det? Det är dags att agera.
Medicin mot bristande likvärdighet? Ja, det finns säkert handlingar som "nån annan" ska göra, politiker, andra förvaltningar än den egna eller staten. Kreativitet kring vad andra borde göra kan tyvärr ibland vara större än kreativitet och reflektion kring egna handlingar.
En idé som förts fram i media nu efter rapporten är att satsa mer på de riktigt lyckade så att de som är kass eller lite sämre än de godkända kan få bilder av hur de borde bli.
Det kan så klart vara bra med modeller här och var, men överge inte de svaga. Säg inte bara:
- Se på dem, de är ju så duktiga. Gör så! Ni får ju lika mycket pengar.
Nej, stötta skolor och rektorer med sämre resultat. Håll dem under armarna, utveckla, förebygg och inge hopp så att lägstanivåerna höjs. Hjälp dem med satsningar, pengar och struktur så att föräldrar och elever väljer dem.
Stödet kan se ut på tusen olika sätt, skolor och rektorers behov är lika olika som elevers. Här har centrala utvecklingsavdelningar sitt uppdrag. Fråga vad ni kan göra för dem istället för att be dem göra saker åt er. Se till att de har makt över de handlingar som krävs för de mål de vill nå. Då skapas motivation och förankring.  Låt dem inte vara beroende av "nån annans" handlingar.
Nyttja interna och externa resurser. Prata med de ytterst ansvariga, rektorerna, och lita på dem, ni har ju rekryterat dem, de är huvudrollsinnehavare i detta drama.
För att skolor på efterkälken ska nå fram måste skolorna få formulera sina framtida resultat, och vilken väg mot resultatet som är möjlig för dem. Stötta rektors idéer om framgång med till exempel stöd för förankring av de förändringar som ska göras, stötta med öronmärkta kronor och andra  resurser så att de kan börja gå sin väg mot sina mål, som givetvis stämmer överens med de centrala och nationella målen. När jobbet skolor och rektorer gör ska bedömas ska det naturligtvis vara en formativ bedömning. Lev som du lär!
Attraktiv framtidsbild för likvärdigheten mellan svenska skolor: Skolor som av någon anledning släpar efter ges förankrat, aktivt och anpassat stöd så att de snabbt når en kvalitet som gör att de inte väljs bort. Kan en skolhuvudman ha ett viktigare uppdrag?

Svårtolkat?

Kan det vara så att inlärningsmålen i kursplanerna är lite svårtolkade?

Eleven får veta att hon/han ska

"… visa sin förståelse genom att välgrundat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…”

eller

”… visa sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…” (Lgr-11; Kunskapskrav i engelska åk 9).

Vilken prestation ser eleven då framför sig? Han eller hon frågar sig antagligen: Vad ska jag göra bättre eller annorlunda för att bedömmas enligt det senare av de två alternativen?

Hur ska kommunikationen med elev och förälder se ut, så att eleven ser den prestation som förväntas tydligt framför sig?

Jag menar att inlärningsmålen kan uttrycks i resultat - prestationer som eleven förstår innebörden av. (se flik) Hur målen kan bli konkreta prestationer, som eleven begriper, kan vi berätta mer om närhelst ni vill. (se Kontakt)