Idrott för alla?

Om syftet med Idrott och hälsa (Lgr-11 s. 51):

”Undervisningen ska skapa förutsättningar för alla (min kursivering) elever att under hela sin skoltid kontinuerligt delta i skolans fysiska aktiviteter och bidra till att eleverna utvecklar en god kroppsuppfattning och tilltro till sin egen fysiska förmåga.”

Hur nära är vi detta mål? Hur stor andel av eleverna deltar i en genomsnittlig idrottslektion – alla? Hur många har en god tilltro till sin egen fysiska förmåga?

Kanske är det långsiktiga målet ännu viktigare: ”Positiva upplevelser av rörelse och friluftsliv under uppväxtåren har stor betydelse för om vi blir fysiskt aktiva senare i livet.”

Får eleverna denna positiva upplevelse?

Orsaken att jag tar upp detta är att jag allt oftare hör berättelser om hur idrotten framstår som ett gympass där hård fysisk träning är det viktigaste inslaget. Om man ska döma av elevernas deltagande så är det inte precis en positiv upplevelse för många. Och nog är det också på din skola så att de elever som har högst frånvaro från idrotten, är de som även i sina privata liv är minst fysiskt aktiva.

Alla? Nej, uppenbarligen tilltalar inte idrotten alla. Kanske är det för att komma åt det problemet som det också står att ”Genom undervisningen ska eleverna få möta många olika slags aktiviteter” (Lgr-11 igen). Man kan fråga sig vad ”olika” betyder i det här sammanhanget, och vad vore lämpligare än att sätta ihop det med målet att nå ut till alla? Idag når idrotten ofta inte de som bäst behöver den. Elever som idrottar på fritiden har inte samma behov av varken att träna för stunden eller att motiveras för framtiden.

Borde det inte vara så att vi i skolan såg till att alla kunde hitta en variant av fysisk aktivitet som de trivdes med? Att ambitionen, före alla biptest och fysiska bedömningar, var att skapa en glädje kring rörelse och aktivitet?

Jag föreslår att man då utgår från de elever som inte är aktiva på fritiden – skapar man variation för dem så är det stor chans även de aktiva kan hitta nya former. Då kan detta vara viktigt att variera (kolla också med eleverna):

·       Lag/enskilda uppgifter

·       Graden av belastning (både styrka och kondition)

·       Hur man använder kroppen (ha med t ex dans, balans, klättring)

·      Nivån av skicklighet (att kunna börja från början både i koordination och när det gäller regler/tekniker för olika sporter)

Det är så gott som omöjligt att hitta något som alla tycker om. Trots detta är de flesta lektioner upplagda så att alla måste göra samma sak. Varför inte ha ambitionen att eleverna ska kunna välja?

Till sist: prova nya vägar och bedöm resultatet utifrån hur många elever som vill delta i idrotten. Den idrottslärare som har högst närvaro vinner ;-)

Varför går man i skolan?

Vad skulle hända om man utgick från värdegrunden i skollagen när man byggde upp undervisningen? Tänk om vi i första fokuserade på att (axplock från Lgr-11 s. 5):

·        elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden

·        elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära

·        förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna

·        individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande

·        varje enskild elev finner sin unika egenart och därigenom kan delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet

Detta är inge enkla saker, men alla går att stötta och träna upp. Vad jag funderar på är vad som skulle hända om man började i denna änden när man planerade sina kurser och sedan använde kursinnehållet som ett sätt att öva de här förmågorna.

Låt mig ta ett exempel: om målet är att eleven ska ”inhämta och utveckla kunskaper” så kan man jobba med hur kunskap utvecklas. Man diskuterar detta med eleverna, t ex om hur man kan känna igen olika stadier i utvecklingen eller hur man kan använda olika tekniker. När man sedan jobbar med sitt ämne – vilket som – kan man lyfta processen så att eleverna själva får sätta ord på hur deras kunskap utvecklas.

Om målet är att skapa en livslång lust att lära så kan man ha övningar där man belyser lusten att lära. Stötta eleverna att hitta sitt eget bästa sätt att få lust – och hur mycket snabbare skulle inte inlärningen av ett ämne kunna ske om eleven visste precis varför hen ville lära sig det?

Man kan jobba med medkänsla (som är en av grundfärdigheterna som krävs för de sista punkterna) både genom att träna den och genom att ha den som en punkt att belysa i t ex samhällskunskap, historia, ja också språk och matematik (tänk om ekonomer hade fått koppla ihop matte och medkänsla, hur hade samhället sett ut då?).

Vanligtvis gör vi tvärtom, ser ämnet som utgångspunkten och kopplar (kanske) på något från värdegrunden. Men ämneskunskaper har faktiskt sin relevans inte i sig själva, utan eftersom de kan bli en viktig del för att våra barn ska ”finna sin egenart och därigenom kan delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” och få ”en livslång lust att lära”.

Och om man tänker på hur lite av ämneskunskaperna som kommer att vara aktuella när barnen väl ska ut i sina arbetsliv, så blir det självklart att istället utgå från de färdigheter som har en längre livslängd – värdegrunden för skolan. 

Kanonmat

Jag grips av en oroväckande känsla av att de första eleverna i det nya betygssystemet blir kanonmat: vi vet inte hur vi ska hantera Gy/Lgr-11 och betygen blir därefter. Dokumentationskravet verkar innebära att många skolor griper till skriftliga prov där de olika kriterierna representeras av olika uppgifter.

Ett exempel från ett kemiprov på gymnasienivå: av ett tiotal frågor kan åtta visa på E eller C nivå, två A (om man klarar alla delar av frågan, annars ingenting). Eftersom A ska ligga något högre än det tidigare MVG kan man förvänta sig att dessa frågor är riktigt svåra. Klarar inte eleven frågorna blir alltså betyget C.

Här finns flera problem: antalet frågor som ger möjlighet att uppnå A är få och skulle man ha koncentrerat sig på ”fel” delar av studierna är risken uppenbar att man missar dem, trots att man kanske har en förståelse som ligger på A i andra områden. Det betyder att slupen får en stor effekt. Elever som ligger på högre nivå än C men inte riktigt har nått upp till A kan inte heller visa det. Detta är ett tecken på att man har tagit skolverkets riktlinjer alltför absolut. Det står visserligen att man ska klara vissa A-krav för att få B, men om man inte får testa sin ”A-förmåga” på hela kunskapsfältet, så är risken överhängande att elever inte kan få det B de är värda.

Det som kanske är mest bekymmersamt – och som går tvärtemot det skolverket säger sig vilja – är att den här typen av skriftliga prov blir tester av vad man kan just den dagen och saknar oftast formativa inslag. Skriftliga ”frågeprov” har mycket liten koppling till verklighetens problemlösningssituationer och säger därför också mycket litet om vad eleven skulle klara av i ett framtida yrke.

De nya årskullarna får inte bli offer för vår valhänthet att tillämpa den nya skollagen. Om man studerar skolverkets intentioner i olika dokument så är det inte en avprickningsskola som eftersträvas, trots dokumentationsivern. Om man fokuserar på det formativa inslaget i bedömningen blir det inte någon motsägelse mellan dokumentation och utveckling. Det går alldeles utmärkt att använda skriftliga uppgifter som är mer lika vardagssituationer (t ex essäer eller projekt), som också är lätta att göra formativa. Exempelvis kan man ha avstämningar på vägen till målet där eleverna får reda på vad mer de behöver kunna visa (lära sig) för att uppgiften ska uppnå högre krav. Som naturvetare vet jag att detta också gäller naturvetenskaperna.

Var mindre beräknande!

Det är dags att plocka upp matteundervisningen på metanivån och ställa oss frågan: vad är det vi behöver för matematisk kunskap idag?

Nästan all tid läggs på vad jag skulle kalla fingerfärdighet. Eleverna ska automatisera multiplikationstabeller och tiokompisar, och sedan träna upp sin beräkningsförmåga i de olika räknesätten. När eleverna blir äldre blir det allt mer kluriga beräkningar där man får 0 poäng om man tappar någon variabel eller gör något slarvfel på vägen.

Och vad ska vi ha det här till? Visst finns det en mening med att kunna göra enkla beräkningar i vardagslivet, men när är det viktigare än att veta hur man ska använda matematiken? Conrad Wolfram delar upp hur man använder matte i fyra steg:

1. Definiera vad du behöver veta, vilken fråga du behöver få svar på.
2. Bestäm vilken matematisk metod som lämpar sig för den frågan.
3. Gör din beräkning (fingerfärdighet eller dator).
4. Tolka resultatet tillbaks till vardagssituationen.

 Av de här är det nästan uteslutande steg tre som tränas i skolan. Vilket är absurt, eftersom det är det steg som är lättast att lösa med på annat sätt, t ex med hjälp av räknare/dator/telefon.

Jag disputerade i teoretisk ekologi vilket innebär att jag modellerade ekologiska problem med hjälp av matematik. Detta var under sent åttiotal och beräkningsprogrammen var betydligt svårare att hantera än nu. Jag gjorde en del av mina beräkningar för hand (men använde alltid datorn för att skapa bilder och diagram). Trots detta så var det steg 1,2 och 4 som krävde mest kunskap och energi, och definitivt det som jag kunde minst om när jag började. Jag hade klarat mig på betydligt lägre kunskaper i beräkning – och i dagsläget kan jag inte föreställa mig någon doktorand som skulle göra beräkningarna för hand.

I Lgr/Gy-11 lyfts också kunskaperna i steg 1,2 och 4 fram. De är en del av kraven för att få de högre betygen. Men i vilken utsträckning får eleverna träna på dem? Kolla själv i din skola – jag skulle bli förvånad om mer än 5% av tiden används till det. De flesta elever fastnar i beräkningarna, som de upplever som jobbiga och svåra. Elevernas motivation till att lära sig matte finns i de tre gömda stegen. Det är där de skulle kunna hitta situationer i sin egen vardag där de faktiskt kunde ha nytta av matte. Men de kommer aldrig så långt eftersom vi envisas med att se beräkningarna som basen.

Men hur vet vi det? Varför är beräkningarna basen, något som måste vara automatiserat innan vi kan börja fundera över vad vi ska ha matte till? Om man tänker tillbaks till beräkningarnas gryning, hur skulle beräkningar någonsin ha kunnat bli till, om det inte först hade börjat som ett problem, en fråga?

Vill vi att eleverna ska bli nyfikna och motiverade att lära sig beräkningar behöver vi börja hos dem – inte i en mattebok. Låt beräkningarna bli ett hjälpmedel till att nå ett mål och inte målet i sig. För om ska vi vara helt ärliga: hur sexigt är det att lära sig att göra något som den billigaste telefon gör snabbare och mer rätt?

Här är tips på hur man kan jobba med alla stegen och få motiverade och intresserade elever.

Föräldramöte!

Dagordningen är snabbt avverkad. Jag övertygas än en gång om att det är en bra skola och ett kompetent lärargäng. Vi i föräldragruppen är lika lydiga som eleverna, vi lyssnar och nickar.

Den sista punkten på dagordningen är ”Nytt betygssystem och bedömning”.  Vi får se exempel på kunskapskrav i kursplanerna och bedömningsmatriser ur det kommunikationsverktyg som används i kommunens skolor. Nyfikenheten tilltar och nu kommer kvällens första dialog. Vi börjar fråga och kommentera. Nyfikenheten blandas med frustration och sympati.  Frustration över hur svårt det verkar och sympati för att läraranas uppdrag verkar ha lite ”Mission Impossible” över sig. Våra frågor inleds med
”Hur kan ni bedöma…?”
”Vad är skillnaden mellan…?”
”Hur får ni eleven att begripa…?”
”Hur ska vi föräldrar kunna förklara och hjälpa…?”

”Hur hinner lärarna ut ur matrisdjungeln med så måna elever och/eller ämnen?"

Eleverna mår bra av att veta vilken prestation eller vilket resultat som förväntas för en viss betygsnivå. Att ha en tydlig bild av vart man är på väg gynnar alltid resultatet.

Svårtolkat?

Kan det vara så att inlärningsmålen i kursplanerna är lite svårtolkade?

Eleven får veta att hon/han ska

"… visa sin förståelse genom att välgrundat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…”

eller

”… visa sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…” (Lgr-11; Kunskapskrav i engelska åk 9).

Vilken prestation ser eleven då framför sig? Han eller hon frågar sig antagligen: Vad ska jag göra bättre eller annorlunda för att bedömmas enligt det senare av de två alternativen?

Hur ska kommunikationen med elev och förälder se ut, så att eleven ser den prestation som förväntas tydligt framför sig?

Jag menar att inlärningsmålen kan uttrycks i resultat - prestationer som eleven förstår innebörden av. (se flik) Hur målen kan bli konkreta prestationer, som eleven begriper, kan vi berätta mer om närhelst ni vill. (se Kontakt)

Klargörande matriser?

Jag öppnar med spänning ett dokument som ska hjälpa oss att tolka Gy-11 (Gymnasieskola 2011 s52-62 - betyg och bedömning). Blir detta ett ljus i luddet? Kommer jag få veta vad de egentligen menar?

De har tagit fram en matris som bara innehåller de fetstilta orden i betygskraven.

(Jfr: ” Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med godtagbart resultat agera… ”)

Jag håller helt och hållet med om att dessa relativa ord skapar problem när vi ska få fram en likvärdig bedömning och det verkar klokt att gå till botten med vad de betyder.

Jag läser och läser och känner mig allt dummare. Se här hur de förklarar vad som står i matrisen:

"Vad innebär det då att eleven till exempel redogör översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat? En översiktlig redogörelse tar upp de väsentliga delarna, men är lite mer ungefärlig och inte så exakt..." (min kursivering).

Hur ska vi utifrån det här kunna skapa en likvärdig bedömning? Vad betyder ”lite mer ungefärlig” för dig?

Vi menar att det blir mycket lättare om man kombinerar learning outcomes och SOLO-taxonomin  - se flik. Vi har provat och det går utmärkt att täcka in alla centrala innehåll och kunskapskrav för ett ämne på en lättförståelig A4-sida – men bloggen är inte platsen för detaljer. Blir du nyfiken får du kontakta oss.