Kanonmat

Jag grips av en oroväckande känsla av att de första eleverna i det nya betygssystemet blir kanonmat: vi vet inte hur vi ska hantera Gy/Lgr-11 och betygen blir därefter. Dokumentationskravet verkar innebära att många skolor griper till skriftliga prov där de olika kriterierna representeras av olika uppgifter.

Ett exempel från ett kemiprov på gymnasienivå: av ett tiotal frågor kan åtta visa på E eller C nivå, två A (om man klarar alla delar av frågan, annars ingenting). Eftersom A ska ligga något högre än det tidigare MVG kan man förvänta sig att dessa frågor är riktigt svåra. Klarar inte eleven frågorna blir alltså betyget C.

Här finns flera problem: antalet frågor som ger möjlighet att uppnå A är få och skulle man ha koncentrerat sig på ”fel” delar av studierna är risken uppenbar att man missar dem, trots att man kanske har en förståelse som ligger på A i andra områden. Det betyder att slupen får en stor effekt. Elever som ligger på högre nivå än C men inte riktigt har nått upp till A kan inte heller visa det. Detta är ett tecken på att man har tagit skolverkets riktlinjer alltför absolut. Det står visserligen att man ska klara vissa A-krav för att få B, men om man inte får testa sin ”A-förmåga” på hela kunskapsfältet, så är risken överhängande att elever inte kan få det B de är värda.

Det som kanske är mest bekymmersamt – och som går tvärtemot det skolverket säger sig vilja – är att den här typen av skriftliga prov blir tester av vad man kan just den dagen och saknar oftast formativa inslag. Skriftliga ”frågeprov” har mycket liten koppling till verklighetens problemlösningssituationer och säger därför också mycket litet om vad eleven skulle klara av i ett framtida yrke.

De nya årskullarna får inte bli offer för vår valhänthet att tillämpa den nya skollagen. Om man studerar skolverkets intentioner i olika dokument så är det inte en avprickningsskola som eftersträvas, trots dokumentationsivern. Om man fokuserar på det formativa inslaget i bedömningen blir det inte någon motsägelse mellan dokumentation och utveckling. Det går alldeles utmärkt att använda skriftliga uppgifter som är mer lika vardagssituationer (t ex essäer eller projekt), som också är lätta att göra formativa. Exempelvis kan man ha avstämningar på vägen till målet där eleverna får reda på vad mer de behöver kunna visa (lära sig) för att uppgiften ska uppnå högre krav. Som naturvetare vet jag att detta också gäller naturvetenskaperna.

Lämna debatten och lös problemen

Skoldebatten är polariserad. Å ena sidan har vi flumpedagogik och på den andra katederundervisning (se exempelvis den har artikeln från DN debatt). Medan jag har svårt att tänka mig att någon skulle välja att definiera sig själv utifrån något av de här epiteten så kvarstår det faktum att mycket av det som skrivs om skolan handlar om den här motsatsen. Och det gör mig så trött.

En debatt – som tyvärr fortfarande är den vanligaste formen att försöka ta fram hur vi ska jobba – är en teknik som går ut på att visa att man har rätt, och att de andra har fel. Eftersom man vill ha rätt läggs fokus på att försvara sig mot anklagelser samtidigt som man hittar på nya sätt att angripa motståndaren. Vad som inte görs är någon sorts självkritisk granskning eller försök att förstå hur den andra sidan tänker. Man letar helt enkelt inte efter nya sätt att lösa problem eller tar tillvara på olika erfarenheter.

Vad vi behöver göra istället är att träna vår förmåga att gå från metanivån ner till det dagliga arbetet och upp igen. Jag ska förklara vad jag menar: glöm vilket läger du tillhör och titta på metanivån. Vad är det vi vill uppnå i skolan? Skollagens första paragrafer är tjusiga och förhoppningsvis något som vi alla kan relatera till, men vad innebär de, mer konkret, på vår skola?

Låt oss säga att vi kommer fram till att det handlar om att öka andelen elever som går ut med fullständiga betyg (obs! detta är ett exempel). Vad innebär detta i praktiken? Vilka handlingar behöver vi göra för att nå dit? Hur, mer exakt, ska vi veta om det vi gör fungerar? Och vill vi använda oss av formativ bedömning för att ta reda på vad som fungerar så är väl formulerade learning outcomes ett givet redskap.

Varje sak du gör i skolan (oavsett din roll) ska gå att koppla till det övergripande målet. Fråga till exempel: på vilket sätt gör ett föräldramöte att fler elever får fullständiga betyg? På vilket sätt gör ett utvecklingssamtal med en lärare att fler elever…? På vilket sätt bidrar en bra skolmiljö till att fler elever…?

Ibland är det kanske svårt att hitta kopplingen – antalet led kan var många. Då ska man vara vaksam. Är leden många blir risken större att något går fel. Varje led har sina egna variabler som kan störa processen. Men det viktigaste är att vi har något mätbart som är tydligt kopplat till det vi vill åt (och man kan använda learning outcomes för utvecklingssamtal med personal också). Vi måste kunna prova nya saker och ta reda på om de fungerar, om resultatet förbättras.

Vi kan ta ett metaperspektiv på hur man tolkar resultaten  - det vill säga fundera över hur vi tolkar tolkningen (=det uppmätta resultatet). Man behöver ha med sig att många metoder tar ett tag innan de visar effekt och att det kan finnas speciella omständigheter som påverkar resultaten. Stora skillnader ska man givetvis ha respekt för (som 41% lärande vid föreläsning och 71% när eleverna själva var aktiva: exempel på detaljnivå). Men framför allt är det sällan de exakta resultaten som är viktigast (dvs om det är 84 eller 85 % som lär sig något: detaljnivå igen), utan vad vi kan lära oss av att reflektera över det som hänt (metanivå).

Den här metoden hämtar tankar både från ’flum’, som att visionen är viktig, och från ’katedern’ som att vi behöver mäta resultatet, men framför allt handlar det om att vi fokuserar på lösningar istället för att kasta paj på varandra. Och det som gör det möjligt är att vi hela tiden funderar hur det vi gör passar in i det stora sammanhanget, samtidigt som vi preciserar hur det stora sammanhanget kan beskrivas i de små händelserna. Förmågan att gå mellan hel och del, mellan motivation och handling, är något som alla, elever och vuxna, skulle tjäna på att lära sig.

Varning för avprickningsskolan!

Vi föreslår i flera inlägg enkla och tydliga handlingar i skolan. När någon gör det säger min erfarenhet mig att risken att bli anklagad för att förorda en förenklad skola, med arbetsuppgifter som prickas av på en lista, är överhängande. Ibland är sådan kritik riktig. Vi förordar inte en skola med moment som eleven eller läraren prickar av. Ett så tydligt koncept som användandet av learning outcomes i kombination med SOLO-taxonomin (se flik) kan vid en första anblick tolkas som för enkelt. 

De dialoger vi hunnit ha med lärare och rektorer har lärt oss att vårt koncept bland annat garanterar den formativa bedömningen på ett mycket konkret sätt och att varje elev hela tiden har nya förankrade resultat att sträva mot.

Ingen avprickningsrisk!