Evidens av lust

Det senaste numret av Pedagogiska magasinet har forskning som tema. I en artikel om strävan efter evidensbaserade metoder påpekar Cleas Nilholm att det finns mål utanför kunskapsmålen som inte mäts. Exempel är kritiskt tänkande och lust till lärandet. Det första exemplet är kanske lite missvisande eftersom kritiskt tänkande dyker upp på många ställen i betygskraven i Skola-11, men låt oss titta närmare på det andra: lusten.

Vad är det som säger att lust inte går att studera eller mäta? Jag håller helt med om att lust i sig, precis som ”förmågan att” (som är en favoritfras i Skola-11), inte går att mäta med mindre än att vi är tankeläsare. Det är resultatet av tankarna, i ord, handling eller beteende, som vi andra märker. Precis som lärarna är tvungna att studera utfallet av en förmåga, så skulle man kunna titta på utfallet av lust.

Och hur svårt är det? Vad tycker du kännetecknar lust? Och om du förhåller dig förutsättningslöst och vill ta reda på mer precis vad det betyder för en viss elev, hur många barn har svårt för att beskriva hur de beter sig när något är roligt?

Här kommer vi in på en kärnfråga, nämligen hur man definierar resultat av abstrakta förmågor, känslor eller varför inte värdegrundstankar. Mycket som görs i skolan idag – som till exempel vidareutbildning – utvärderas inte alls. Vi fokuserar på processen, men vet varken vart vi vill komma (rent konkret) eller hur vi ska veta om det vi gör fungerar.

Trots att vi så sällan gör detta (och därför utför t ex kostsamma omorganisationer utan att veta om de ger något resultat), så är det inte speciellt svårt. I t ex ett värdegrundsarbete kan vi svara på frågorna: hur kommer vi att märka att det fungerar? Vad gör elever/medarbetare annorlunda efteråt? Vad säger de, vilka faktorer har de med i sina resonemang, hur handlar de?  

Definierar vi detta redan från början (dvs sätter upp learning outcomes) blir det också lättare att bedöma vilka insatser som kan tänkas fungera. Kommer en inbjuden föreläsare skapa denna förändring? Vad händer om vi diskuterar frågor i olika grupper? Eller dramatiserar en händelse? Efteråt kan vi sedan bedöma om insatsen fungerat.

Och gör den inte det är det läge att prova något annat, eller hur? Och med denna fråga följer en ytterligare undran: hur ofta har vi gjort om samma insats trots att den inte har lett till någon bestående förändring?  Hur många utbildningsdagar (och här rullar arbetstidspengarna friskt) har inte passerat utan att vardagen i klassrummet har förändrats överhuvudtaget?

Det är dags att titta på resultatet, men på ett formativt och kreativt sätt!

Lärarlag lyfter taket

Trots det jag skrev häromdagen, tror jag inte att det finns många lärare som anser att de lägger ansvaret för pedagogiken på eleverna. Mentorns råd att ta upp problem med ämnesläraren är säkert välment. Men det som händer i praktiken om en elev ifrågasätter undervisningen är oftast att läraren förklarar varför undervisningen är bra och vad eleven borde göra för att kunna dra nytta av den. (Dvs eleven ska ändra på sig, inte läraren).

Men vad ska mentorn göra istället? Är det konstruktivt att komma med kritik till en kollega? Tja, det beror väl på kulturen i skolan och hur man brukar ta hand om den feedback man får, men i många fall misstänker jag att det inte är så lätt. Kanske är det helt enkelt så att i alltför många fall står läraren ensam i sin gärning och blir därför känslig för all feedback som kan störa den svårvunna balansen.

I så fall kan lösningen vara lärarlag – äkta lag, där man tillsammans planerar lektioner och hjälper varandra att utvecklas. I ett välfungerande lärarlag blir pedagogiken en gemensam produkt och utvecklingen behöver inte gå genom en personlig feedback. Lärarlaget gör det lättare att skilja på profession och person. Har man ett väldefinierat mål för undervisningen (learning outcome) kan man utvärdera de pedagogiska insatserna och hitta det som fungerar bäst för varje elev. Det professionella angreppssättet gör att man snabbare kan lämna frågorna ’vad gick fel’ och ’vems är felet’ (där vi oftast fastnar) och koncentrera sig på att söka svaret på frågan: vad ska vi göra istället?

Men det professionella lärarlaget är en produkt som tar tid och då måste den tiden tas från andra sysslor. Tiden i lärarlaget ska ersätta det individuella arbetet – inte läggas ovanpå. Även om man har olika ämnen, kan man jobba i lag och använda gemensamma pedagogiska angreppssätt. Det ämnesmässiga innehållet behöver inte ta upp så mycket planeringstid – i synnerhet inte om man låter eleverna vara med om att uppdatera ämneskunskaperna som en del av lärandet. Vilket i sin tur är projekt där bedömningen lätt kan göras formativ, samtidigt som läraren får ta del av de senaste rönen genom elevernas redovisningar.

Låt lärarlagen ta ansvaret för den pedagogiska utvecklingen och använd utvecklingssamtal till att ta reda på det eleverna kan mest om: sig själva och hur de vill lära sig.

Ge lärarna en chans att lära!

Visst är det många som påstår att skolan kan räddas genom att lärarna vidareutbildas (oftast i sitt eget ämne)? Detta tyder på ett par problematiska föreställningar: dels att kunskap är någon sorts paket som man kan överföra från en person (läraren) till någon annan, dels att det är lärarens ämneskunskap i nuläget som är avgörande.

Den första tanken hör ihop med uttryck som att ”jag har gett dem informationen” – och hur bra funkar det? Har du någonsin varit med om att ”ge information” och fått resultatet att alla mottagarna har ”fått” den, i bemärkelsen att de faktiskt agerar som om de känner till den?

Det andra antagandet blir besvärligt så fort vi föreställer oss att vi lär ut för framtiden. Även om jag vidareutbildar mig så att jag är någonstans i framkanten av mitt ämne idag (var det nu är), hur aktuell kommer min kunskap att vara om tio år när mina elever ska använda kunskapen i sin vardag?

Dessutom har lärare ganska mycket att göra även utan fortbildning, och som forskare kan jag säga att det lilla man hinner lära sig om ett ämne på säg en termin, knappast kan räknas som ”framkanten”.

Om vi istället ser lärandet som något som sker hos den som lär sig, med stöd från en pedagog (som har en viss insikt i ämnet), blir det inte alls lika svårt. Då seglar den pedagogiska färdigheten upp som det avgörande. Tänk om lärarna istället för ytterligare en uppgift (lära sig mer om sitt ämne) fick använda tid till att reflektera över och utvärdera sig egen pedagogik, eller diskutera fram bra lösningar med sitt lärarlag. Jobbar man med learning outcomes både för elever och lärare kan man dessutom visa både vad läraren har blivit bättre på och vilken effekt det har haft på elevernas lärande.

Lämna debatten och lös problemen

Skoldebatten är polariserad. Å ena sidan har vi flumpedagogik och på den andra katederundervisning (se exempelvis den har artikeln från DN debatt). Medan jag har svårt att tänka mig att någon skulle välja att definiera sig själv utifrån något av de här epiteten så kvarstår det faktum att mycket av det som skrivs om skolan handlar om den här motsatsen. Och det gör mig så trött.

En debatt – som tyvärr fortfarande är den vanligaste formen att försöka ta fram hur vi ska jobba – är en teknik som går ut på att visa att man har rätt, och att de andra har fel. Eftersom man vill ha rätt läggs fokus på att försvara sig mot anklagelser samtidigt som man hittar på nya sätt att angripa motståndaren. Vad som inte görs är någon sorts självkritisk granskning eller försök att förstå hur den andra sidan tänker. Man letar helt enkelt inte efter nya sätt att lösa problem eller tar tillvara på olika erfarenheter.

Vad vi behöver göra istället är att träna vår förmåga att gå från metanivån ner till det dagliga arbetet och upp igen. Jag ska förklara vad jag menar: glöm vilket läger du tillhör och titta på metanivån. Vad är det vi vill uppnå i skolan? Skollagens första paragrafer är tjusiga och förhoppningsvis något som vi alla kan relatera till, men vad innebär de, mer konkret, på vår skola?

Låt oss säga att vi kommer fram till att det handlar om att öka andelen elever som går ut med fullständiga betyg (obs! detta är ett exempel). Vad innebär detta i praktiken? Vilka handlingar behöver vi göra för att nå dit? Hur, mer exakt, ska vi veta om det vi gör fungerar? Och vill vi använda oss av formativ bedömning för att ta reda på vad som fungerar så är väl formulerade learning outcomes ett givet redskap.

Varje sak du gör i skolan (oavsett din roll) ska gå att koppla till det övergripande målet. Fråga till exempel: på vilket sätt gör ett föräldramöte att fler elever får fullständiga betyg? På vilket sätt gör ett utvecklingssamtal med en lärare att fler elever…? På vilket sätt bidrar en bra skolmiljö till att fler elever…?

Ibland är det kanske svårt att hitta kopplingen – antalet led kan var många. Då ska man vara vaksam. Är leden många blir risken större att något går fel. Varje led har sina egna variabler som kan störa processen. Men det viktigaste är att vi har något mätbart som är tydligt kopplat till det vi vill åt (och man kan använda learning outcomes för utvecklingssamtal med personal också). Vi måste kunna prova nya saker och ta reda på om de fungerar, om resultatet förbättras.

Vi kan ta ett metaperspektiv på hur man tolkar resultaten  - det vill säga fundera över hur vi tolkar tolkningen (=det uppmätta resultatet). Man behöver ha med sig att många metoder tar ett tag innan de visar effekt och att det kan finnas speciella omständigheter som påverkar resultaten. Stora skillnader ska man givetvis ha respekt för (som 41% lärande vid föreläsning och 71% när eleverna själva var aktiva: exempel på detaljnivå). Men framför allt är det sällan de exakta resultaten som är viktigast (dvs om det är 84 eller 85 % som lär sig något: detaljnivå igen), utan vad vi kan lära oss av att reflektera över det som hänt (metanivå).

Den här metoden hämtar tankar både från ’flum’, som att visionen är viktig, och från ’katedern’ som att vi behöver mäta resultatet, men framför allt handlar det om att vi fokuserar på lösningar istället för att kasta paj på varandra. Och det som gör det möjligt är att vi hela tiden funderar hur det vi gör passar in i det stora sammanhanget, samtidigt som vi preciserar hur det stora sammanhanget kan beskrivas i de små händelserna. Förmågan att gå mellan hel och del, mellan motivation och handling, är något som alla, elever och vuxna, skulle tjäna på att lära sig.

Hattie's impact

När jag ser på rapports inslag med Hattie slås jag av två saker: dels hur han återkommer till lärarnas inverkan (impact) på eleverna, dels att han utgår från individerna. Det Hattie tycks mena med inverkan är ett mätbart utfall av lärandet, men definitivt inte som ’avprickningsprov’. Med andra ord ett learning outcome, dvs ett inlärningsresultat uttryckt som en aktiv handling eleven gör (se flik).

Hattie pratar om vad lärarna behöver för att bli riktigt bra, och menar att det inte är en allmän fortbildning i första hand, utan att de utvecklar sin förmåga att ha en inverkan på elevernas lärande. Och för att göra det behöver de veta vad som fungerar, något som säger hur bra varje insats har lyckats: learning outcomes. Ett korrekt formulerat learning outcome gör att man omedelbart kan se om eleven har nått fram. Om eleven till exempel förväntas kunna hålla en presentation på fem minuter om ett givet ämne, är det möjligt för vilken lärare som helst att bedöma om det gick eller inte. Och om det inte gick kan läraren prova en annan metod och snabbt få reda på om den fungerar bättre.

Hattie menar också att läraren behöver ha en inverkan på varje individ. Eftersom ett learning outcome alltid definieras utifrån något konkret som eleven förväntas ha lärt sig, kan man snabbt upptäcka om lärandet har lyckats för varje elev. Lägg märke till att det är skillnad på learning outcome (inlärningsresultat) och inlärningsmål. Ett mål kan uttryckas abstrakt (eleven ska kunna/förstå/ha förmågan att…) medan ett learning outcome alltid beskriver ett konkret utfall av det abstrakta.

Dessutom ska ett learning outcome vara så tydligt att även eleven själv kan inse att hon/han har nått fram. Och då har man ett av de nödvändiga redskapen för den självutvärdering som Hattie har visat är en av de mest effektiva metoderna för att öka lärandet.