Verkligheten, Björklund!

Jan Björklund menar att det nya betygssystemet är rättssäker och det bästa vi har haft. Jag brukar försöka undvika politik på den här sidan, men nu år det vara nog! Hur kan han påstå något så idiotiskt som att rättssäkerheten är bra? När man om och om igen, som artikeln ovan tar upp, kan visa att lärare bedömer samma prov på olika sätt?

Jag vet inte hur Björklund tänker (gör du?) men uppenbarligen har han missat att betygssystemet är fullt av relativa begrepp. Och här måste jag tjata: relativa begrepp är per definition subjektiva och situationsberoende! En person som inte förstår detta borde inte ha med utbildning att göra.

Huvudargumentet för att använda relativa begrepp tycks vara att skapa ”pedagogiskt utrymme”. Lärare ska inte detaljregleras, menar man. Men när ska lärarna hinna använda detta pedagogiska utrymme? Vilken tid blir över efter att lärarna har tagit fram bedömningsunderlag för en lång rad kriterier som bedöms summativt (tror du att Björklund vet vad summativ/formativ bedömning innebär?), ägnat tid till administrera dessa bedömningar, tid till att försöka kommunicera ut kriterier till elever och föräldrar, tid till att med andra lärare försöka komma överrens om vad de relativa begreppen betyder?

Och inte nog med att den pedagogiska friheten inte har något tidsmässigt utrymme, all den tid som läggs på att hantera de relativa, men ack så detaljerade, kriterierna ger uppenbarligen inte önskat resultat. Eleverna vet inte vad som förväntas av dem. Lärarna bedömer samma underlag på olika sätt. Betygsinflationen ligger kvar på samma nivå som tidigare.

Någon gång måste väl även politiker inse att de har hamnat snett i tillvaron? Eller?

När jag tänker efter så är det kanske för mycket begärt av en person som kan påstå att han har hela svenska folkets mandat när han bara har 7% med sig (eller vad det nu var). 

Är du hungrig när du bedömer?

Speglar den muntliga bedömningen verkligen så irrelevanta saker som vad eleverna har på sig och ser ut? Jag vill inte på något sätt hävda att lärare är inkompetenta. Det jag vill säga är att all bedömning är subjektiv och att man därför behöver ha ett system som i möjligaste mån undviker de situationer där subjektiviteten kan förväntas ha en extra stor effekt.

Det finns en omfattande forskning kring hur vi fattar beslut och gör bedömningar (se t ex Daniel Kahneman; Tänka, snabbt och långsamt) som visar att helt irrelevanta saker ständigt påverkar oss. Ta till exempel experimentet där domare med 15 års erfarenhet fick göra en bedömning av ett brottsfall och föreslå en lämplig påföljd. Alldeles efter att de hade slagit en tärning skulle de säga om antalet månader i fängelse skulle ligga högre eller lägre än värdet på tärningen. Tärningen var specialpreparerad så att den visade antingen 3 eller 9. De som fått en nia ansåg att 8 månader var lämpligt, medan de som slog en 3:a tyckte 5 månader.

I ett annat exempel, publicerat i PNAS, visade det sig att domares benägenhet att bevilja en resning var beroende av när på dagen bedömningen gjordes: medan knappast inga fick beviljanden strax innan lunch så ökade andelen beviljade till 65% efter matintaget.

Det finns därför fog för att hävda att bedömning, även av erfarna experter, har ett stort subjektivt inslag. Vägen till en rättssäker bedömning och minskad betygsinflation måste därför gå via metoder som tar hänsyn till detta. En muntlig bedömning, som sker under en given tid (innan eller efter lunch?) och i direkt social interaktion med den som bedöms, är snart intill omöjlig att göra rättssäker. Skriftliga bedömningar är säkrare eftersom de kan göras både anonyma och flyttas i tiden (samt kontrolleras av andra bedömare).

Som exemplen ovan visar är även skriftliga bedömningar svåra – det vi vill bedöma är komplext precis som de fall domarna ska bedöma (tolka). Kanske är betygskriterierna ett tecken på att vi gett upp inför komplexiteten i att bedöma kunskap genom att tillämpa relativa termer. Men om vi är ute efter rättssäkerhet och minskad betygsinflation så är det där vi behöver börja: kriterierna behöver ta hänsyn till hur människor (bedömare) tänker och formuleras på ett sätt som minskar det subjektiva inslaget.

En god början vore om skolverket läste in sig på beslutspsykologi.

Elevernas skönhetstävling

Nu är det dags för den stora bedömningen av elevernas klädstil, ansiktsuttryck och rörelsemönster. Eller om vi ska använda det officiella namnet: muntlig del av det nationella provet. 

Visst är muntlig framställning en viktig förmåga, någon som används i arbetslivet och som man kan träna upp. Och givetvis är skolan en plats där man ska få chansen att utveckla denna färdighet. Men. Själva framställningen bör inte vara betygsgrundande, eftersom vi inte kan göra bedömningarna på ett rättssäkert sätt.

Vi vet att utseende, kroppsspråk och röst spelar en stor roll för hur man uppfattar en muntlig presentation. Medan man kan ta fram kriterier för olika delar av innehållet, så kommer man inte ifrån att den subjektiva bedömningen är mycket svår att undvika. Se bara på skillnaden när olika experter – som har många års erfarenhet av att bedöma muntliga framställningar – ska bedöma politikers framträdanden. Även i USA, som tränar muntlig framställning mycket mer intensivt än vi här i Sverige och har många erfarna bedömare,dras helt olika slutsatser när Obama har hållit tal. En av orsakerna till detta är att vi på grund av vår specifika personlighet reagerar olika både på vad som sägs och hur det sägs. Hur ska då en lärare, som i jämförelse med experterna har en minimal träning i att bedöma en muntlig framställning, kunna undvika att vara subjektiv?

  

Däremot kan man ta fram (konkreta) kriterier som behöver vara uppfyllda när det gäller innehållet. Man kan också, tillsammans med eleverna, träna på och reflektera över vad som brukar uppfattas som ett bra tal. Eleverna, och lärare, tjänar på att analysera andras tal och lära sig hur viktig den subjektiva bedömningen är. Detta är en viktig del i det källkritiska tänkandet och skulle också kunna ge en större förståelse för alla problem som dyker upp i samband med kommunikation på sociala medier.

Nu är man som lärare tvungen att göra en bedömning ändå och hur kan man då komma runt problemet med subjektiviteten? Mitt förslag är att man utgår från ett fåtal kriterier som bygger t ex på argumentationsteori (eleven presenterar ett argument, fakta som argumentet bygger på och en förklaring till varför fakta är relevant). Andra lätt identifierbara och relativt objektiva kriterier är om eleven håller tiden, använder sig av något hjälpmedel och problematiserar på något sätt. Det subjektiva inslaget kommer så snart man bedömer hur något görs.

Vill du jobba rättssäkert kan du testa dina kriterier genom att ställa frågan: kan jag beskriva detta så att andra lärare omedelbart kan se/höra om kriteriet är uppfyllt eller inte? Fråga dina kollegor: Bedömer ni olika utifrån beskrivningen är det dags att tänka om…

Varför elever inte bör skriva tilsammans

Är det inte dags att tänka ett varv till på vad skrivande egentligen är? Vad jag är ute efter är att vi ska se förbi PISA-resultaten och fundera på varför skrivandet är så viktigt – vad som händer när man skriver.

Själva lärandet av ett nytt ämne kräver att man konstruerar nya tankar. Nya tankar som i sin tur behöver formuleras i ord, både för att bli ihågkomna och för att kunna bindas ihop med andra tankar. De meningar som då uppstår kan man visserligen uttrycka verbalt, men när man vill befästa det individuella lärandet är skriftspråket ovärderligt. Orsaken är att samtalet alltid sker i ett socialt sammanhang, där en mängd andra faktorer påverkar vad som sägs och hur det tolkas, vilka nya tankar och meningar som sedan skapas.

När man skriver tvingas man att formulera sin egen kunskap på ett sätt som vi inte får chansen till i ett samtal. Nu menar jag inte alls att samtalen är oviktiga; tvärtom. Samtal och diskussioner, när de fungerar som bäst, är ovärderliga när det gäller att komma vidare och utveckla en förståelse.

Vad jag vill komma till är hur vi använder de här teknikerna i grupparbeten i skolan. Vanligtvis delas eleverna in i grupper där de sedan ska samtala utan ledning och därefter skriva något – också detta tillsammans. Det här är har flera problem. Dels blir samtalen oftast inte speciellt utvecklande eftersom eleverna inte har de för-givet-tagna färdigheterna som krävs, dels fråntar man eleverna en chans att själva utveckla sina tankar i skrift.

De flesta lärare vet att eleverna kommer at dela upp arbetet och skriva var sin del. Detta är inte konstigt. Att skriva tillsammans på ett konstruktivt sätt kräver att alla redan har ett välutvecklat språk och är bra på att samarbeta. Med tanke på hur viktigt det är att få formulera sina egna tankar för att förstå ett ämne, så innebär därför ett grupparbete att eleverna bara lär sig en liten del av kunskapsstoffet.

Därför borde man i grupparbeten istället låta eleverna diskutera och genomföra uppgifter tillsammans, men sedan skriva rapporten på egen hand. Förutom att elevernas inlärning ökar markant så får varje elev också träna mer på hantverket att skriva. Dessutom kommer man runt flera av problemen med bedömning som grupparbeten alltid har. Visst kommer läraren att få mer text att hantera, men en elev lär sig oändligt mycket mer på att skriva en egen text och få formativ återkoppling på den, än på att sitta med på en föreläsning. Även unga elever kan dessutom tränas upp på att ge varandra formativ återkoppling, som gör att den version som läraren får kommer att vara mer lättläst och ta kortare tid. 

Utvärderingens konsekvenser

Det jag skrev om sist, att man behöver anpassa betygskriterier och bedömning till verkligheten, knyter an till debatten om utvärderingssamhället.

Det som utvärderas kommer att styra vad som görs, vilket kan leda hur fel som helst. Ett av de stora problemen är att de som sätter upp styrdokumenten själva inte har studerat konsekvenserna. Man inser inte hur bedömningssystemet kommer att fungera i vardagen. Till exempel insåg väl inte skolverket hur många timmar lärare skulle vara tvungna att lägga på bedömning? De tycks ju inte ens ha förstått hur mycket undervisningstid som går åt till de nationella proven, trots att de faktiskt har bestämt antalet timmar varje prov ska ta. Ja, man kan faktiskt undra om de har studerat pedagogisk forskning över huvud taget, när de bestämmer att man ska ha nationella prov som varar i fem timmar (gymnasiet). Hur kan de ha kommit fram till att en person i övre tonåren ska kunna prestera på högsta tankenivå under press i fem timmar?!

Utöver tiden som bedömningen tar i anspråk – som tas från kontakt med eleverna – så förutsätter bedömningssystemet en gemensam kunskap som lärarna faktiskt inte har, som vi inte har tränats på eller kommit överens om. Inte så konstigt att betygen har stigit istället för sjunkit, vilket borde vara orimligt med tanke på att de nya betygen skulle vara svårare att uppnå. Får man inte tid att bygga upp en ny och gemensam förståelse för vad kriterierna innebär så översätter man det gamla systemet till det nya. A blir det samma som MVG.

Men värst av allt är att tidsbristen och otydligheterna tvingar in pedagogiken i ett bedömningsfokus som man vet också för med sig ytinlärning och stress. I slutänden leder det nya systemet inte alls till en livslång lust att lära och att varje elev utvecklas till det bästa hen kan bli. Och skollagen motverkar därmed sig själv.

Vad man ska göra åt det? Tja, skolverket kanske skulle ta och fundera en vända till och se hur man kan anpassa de goda pedagogiska idéerna i Skola 2011 till verkligheten ute i skolorna, till hur lärarna och elevernas situation ser ut. Göra om bedömningskontrollerna så att de kan fungera som en integrerad del av undervisningen. Inse att det tar flera år innan en sådan förändring kan slå igenom och ha en plan för hur det ska gå till rent praktiskt.

Och på skolorna? Varför inte se om man kan hitta ett bedömnings-sätt som fungerar på just din skola, och sedan visa hur man faktiskt följer skollagen ändå. Jag återkommer nästa gång med förslag på hur detta kan gå till.

Och visst är det viktigt med utvärdering, men den måste vara anpassad till verkligheten så att man värderar det vi vill åt och inte något annat.

Begreppsförvirring

Det råder begreppsförvirring om begreppen! Det är tydligt att många lärare inte riktigt har rett ut hur man ska betygssätta begreppsanvändningen, speciellt inte när de är en del av en presentation.

Vad är den pedagogiska poängen med begrepp? Begreppen beskriver något som är väsentligt för det man ska lära sig; det är en förkortning som gör det lättare att föra resonemang. Samtidigt måste man, för att kunna använda dem, förstå vad förkortningen betyder/innebär.

Det tycks finnas tre huvudsätt att se på betygsättning av begrepp: att räkna antalet som eleven använder, att se på svårighetsgraden eller, vilket är mer ovanligt, att se på hur djup förståelsen av begreppen är.

Om vi börjar med antalet. Detta handlar då om en enkel förståelse där eleven har lärt sig en beskrivning av ett begrepp utantill. Det är tveksamt om man faktiskt har ökat sin förståelse om man kan fler begrepp utantill, men för all del, om läraren konkretiserar exakt vilka begrepp som eleven förväntas kunna beskriva i ett visst ämne så är det åtminstone en guide som alla kan relatera till.

Det här med svårighetsgraden har flera risker: ofta tycks detta bygga på lärarens egna, intuitiva bedömning, där mer komplicerade eller specialiserade begrepp ger högre betyg. Läraren förväntar sig då att kunniga elever ska använda begrepp som man vanligtvis endast finner i speciallitteratur – något som riktar sig till en helt annan målgrupp än de arbeten/presentationer elever förväntas göra. Det leder till att begreppen knölas in, inte för att tydliggöra presentationen utan för att eleven ska visa att hen kan. Detta är givetvis olyckligt eftersom en av de viktigaste färdigheterna när det gäller både skriftliga och muntliga presentationer är att anpassa innehållet till målgruppen. Dessutom är det väldigt subjektivt vad läraren uppfattar som ”svåra begrepp” och eleverna har oftast ingen aning vad som förväntas av dem.

Den tredje vägen är att se på djupförståelsen av begreppen. Det innebär att eleven kan problematisera begreppet. Till exempel handlar det om att förklara innebörden av begreppet, att visa på vilka premisser som ligger bakom, förklara vilka slutsatser som kan dras med hjälp av begreppet, hur det bör användas och när begreppet inte är relevant. Detta borde ligga till grund för betygssättningen av begreppsförståelsen om man ska följa de andra synsätten i betygskriterierna. Samtidigt innebär detta att man bara hinner med ett fåtal begrepp. Å andra sidan är det viktigt att lära sig att problematisera ett begrepp, och tekniken för att göra det är helt avgörande för att man ska lära sig källkritik, ett annat viktigt färdighetsmål i skollagen. Det kan alltså räcka med att eleven har fått problematisera ett begrepp för att hen ska förstå att bakom alla de andra begreppen ligger det också mer förståelse och fakta att hämta.

Så hur ska man göra?

Mitt förslag är att man lyfter ur bedömningen av begreppen ur de andra presentationerna. Visst är det bra om begrepp används på rätt sätt, men det borde inte finnas krav på att man ska prestera över den allmänna nivån på arbetet. Istället kan eleverna få en chans att höja sina omdömen genom ett separat begreppsarbete. Om man jobbar med yngre barn handlar det kanske mest om att de ska få hitta sina egna ord att beskriva ett begrepp, medan för äldre elever finns möjligheten att dyka djupare. Allra helst ska läraren dessutom hjälpa djupdykningen genom att ställa frågor så att eleven kan lära sig hur man problematiserar ett begrepp.

Ska eleverna lära sig att tänka?

Det kommer upprepade rapporter om hur svårt dagens universitetsstuderande har för att läsa. Även i grundskolan minskar läsförståelsen, något som Maud Nilzén tar upp i Skolvärlden (där hon också ger förslag på hur man kan träna upp intresset och förmågan).

Det är kanske uppenbart att det är ett problem på universitetsnivå om studenterna inte kan ta sig igenom akademiska texter – texterna är trots allt grunden för universitetsutbildningarna och forskningskommunikationen. Men det är ett avgörande problem redan på grundskole- och gymnasienivå.

Läsförståelsen handlar inte bara om att kunna ta till sig texter, det är också en nödvändig del av den egna skriftliga språkutvecklingen. Först när elever har tillgång till ett någorlunda välutvecklat skriftspråk kan de använda skrivandet för att fördjupa sina kunskaper. Skriftspråket, med sin avskalade karaktär, tydliggör tankegångar på ett sätt som inte talet gör.

Givetvis kan man lära sig mycket i samtal och dialoger, men för att skapa en tydlig och lättillgänglig struktur av sina tankar – för sig själv och andra – är skrivandet mycket effektivare. En skriven text, en konkretisering av tankar, går lätt att studera på metanivå. Man får alltså en distans till sina egna tankar och kan betrakta innehållet ur olika perspektiv. Går det att förstå? Vilka bilder får man? Hur händer en mening ihop med nästa? Är alla delar av ett välgrundat argument med?

Om man vill konkretisera betygskriterierna i Lgr/Gy-11 är skrivandet en förutsättning (se även jämförelsen med muntlig presentation). Det är dessutom ganska lätt att göra (exempel finns här).

Skola 2011 visar en tydlig ambition att stötta elever att utveckla sitt tänkande och sin reflexiva förmåga. Ska det lyckas är elevernas förmåga att skriva en förutsättning, inte bara i svenska, utan i alla ämnen. Därför behöver alla lärare träna upp sin förmåga att stötta elevernas förmåga att skriva och se detta som en väsentlig del av det vardagliga arbetet. Eleverna behöver få konstruktiv återkoppling på allt de skriver – samt möjlighet att skriva om texten. Detta är en förutsättning för att eleverna ska bli motiverade att jobba med sitt språk och för att det som till sist bedöms ska ligga nära elevens verkliga kunskapsnivå. 

Fråga eleverna!

Hur gör skolverket för att förankra förordningar och lagar ute i skolorna? 

(Detta är en fortsättning på förra bloggen där du också hittar länkar till ett par intressanta artiklar i Pedagogiskt Magasin.)

Låt oss först backa till en övergripande nivå: lagar och förordningar skapas i samråd mellan expertgrupper (även skolor i detta fall) och politiker. Politikernas uppgift är att representera folkviljan. Lagarna ska sedan följas, men det blir snabbt uppenbart att det finns gott om tolkningsutrymme. Det innebär att vad man menar med att ”följa lagen” i praktiken ständigt omdefinieras och nyskapas. Här spelar skolverket en central roll och har stora möjligheter att påverka vilken del av lagen som blir viktigast.

När det gäller den nya skollagen kan man till exempel fokusera på de första styckena där man bland anat påpekar att vi ska sträva efter att eleverna ska ha ”en livslång lust att lära”. Och nog finns det mycket som skolverket tar fram som ger intrycket av att det är de här första styckena som är det slutgiltiga målet?

Det är i detaljerna som problemen uppstår, som till exempel hur man hanterar bedömningsunderlagen, dokumentationen och kunskapskraven. De kanske är framtagna med ett visst stöd i skolorna, men när det gäller tillämpningen så verkar verket ha förlorat fotfästet.

Det pedagogiskt sett allra viktigaste när det gäller kunskapskraven är att eleverna och lärarna förstår dem. Och det spelar ingen roll hur mycket man än jobbar uppifrån och ner med att förklara hur det ligger till – så länge eleverna inte vet vad de ska göra försvinner den pedagogiska poängen och förvandlas till en pedagogisk belastning. Det är där vi är nu i de flesta skolor.

Skolverket och sedan lärarna berättar och berättar (frågar inte) men hittills har det inte fungerat: eleverna vet fortfarande inte vad som förväntas av dem. Och den formativa bedömningen – det som är den pedagogiska grundstenen för att kunskapskraven ska leda framåt – lyser med sin frånvaro.

Skolverkets uppgift är att förverkliga en skola vårt samhälle vill ha. För att det ska fungera måste man ta reda på om man gör rätt saker genom att fråga de som ska förändras – det vill säga elever/lärare. Förstår inte eleverna vad kunskapskraven innebär så måste man prova något annat. Jo, jag vet det här med att förändring tar tid, men hur många elever får vara kanonmat innan man byter strategi? Nu har det gått 1,5 år…

Det är dags att skolverket går ut i verkligheten och frågar eleverna om de vet, rent konkret, vad det är de ska göra för att uppnå ett visst kunskapskrav. Och gör de inte det, så ska man inte förklara en gång till på liknande sätt som innan, utan fundera ut ett nytt sätt att formulera/tolka lagen.

Samarbeta, men hur?

Varför inte börja året med goda föresatser kring samarbete? Ett vackert ord, samarbete, eller hur? Och hur ofta fungerar det bra? Hur ofta använder vi varandras kapacitet så att gruppen når så långt som det är möjligt? Är det kanske så att många möten inte blir så upplyftande och konstruktiva som det var tänkt?

Förmågan att samarbeta tillhör de för-givet-tagna färdigheter som förväntas dyka upp av sig själva. Elever placeras i grupper och bara genom att de gör saker i dessa grupper tänker man sig att de ska lära sig att samarbeta. Det är en rätt anmärkningsvärd utgångspunkt om man betraktar resultatet: hur många blir egentligen bra på att samarbeta? Hur många vet vad ett gott samarbete innebär när de slutar skolan och sedan ska ut i arbetslivet?

Här är ett par fenomen som jag ofta finner hos elever i grupparbeten: arbetet fördelas mycket olika, vissa elever gör inte det gruppen har kommit överens om, elever driver igenom sin egen vilja genom att dominera eller hota de andra, konflikter uppstår när eleverna tycker olika, vissa elever blir inte lyssnade på eller får chansen att delta aktivt… Listan kan göras mycket längre. (Tänk efter hur många av de här fenomenen du har stött på i vuxnas samarbeten.)

Resultatet i dessa bedömningsintensiva tider blir också att elever får en mycket orättvis bedömning. Inta bara det att man blir bedömd på det som andra (mer eller mindre engagerade) elever har presterat, utan i den mån samarbetsförmågan ska bedömas, handlar det snarare om att man belönar den som har varit mest dominant – inte den som har lyssnat, stöttat, gjort det hen har sagt eller sett till att gruppen har undvikit konflikter.

En önskedröm hade varit att man jobbade aktivt kring samarbete, diskuterade vad det var och hur man kan bli bättre på det. Att lärarna hade haft tid att sitta med varje grupp då och då och stötta samtalen. Men detta förutsätter inte bara tid utan också färdigheter som många lärare inte har fått träna upp.

Vad som är relativt enkelt att göra däremot, är att be eleverna att skriva ett (individuellt!) reflektionspapper efter samarbetet. Där kan de summera det viktigaste de lärde sig om ämnet, vilket både innebär en repetition och träning i att dra slutsatser och summera. Det blir också lätt för läraren att se vem som har lärt sig vad och därigenom ge en mer rättvis bedömning.

Vill man sedan passa på att träna samarbetsförmågan så kan man dessutom ställa frågor som: hur bidrog du till samarbetet? Här kan det vara bra att vara mycket specifik. På vilket sätt hjälpte du till att bestämma hur ni skulle jobba? Hur gjorde du för att hinna med din del av arbetet? Hur gjorde du för att visa att du lyssnade på de andra? Vill man sedan vara ännu mer formativ fyller man på med en fråga om framtiden: vad ska du göra nästa gång för att grupparbetet ska bli ännu bättre?

Och till sist en utmaning: hur skulle du konstruera en övning där eleverna fick träna på att lyssna på varandra?

Var står vi efter ett år?

Nu har det gått ett år sedan skola-11 lanserades och hur långt har vi kommit? (Ett par nya insikter gör att jag tar det en vända till från i tisdags). Det har jobbats mycket ute i skolorna och det är dags att ta reda på vad det har lett till, dvs vad eleverna säger.

Matz gjorde en pilotstudie i en klass häromdagen där han frågade eleverna om de visste vad de behövde göra för att nå ett visst betyg. Resultatet var att 19 av 20 sa att de inte hade en aning. Vilket är samma svar jag får när jag pratar med elever och vad eleverna säger t ex i Agenda 21 (25/11). Har du provat att fråga eleverna på din skola?

Hur är detta möjligt? Vi har jobbat ett år och det har inte lett till något som eleverna förstår. Kan det vara så att vi har ägnat tiden åt möten där vi försökt komma överens istället för att lära? Att man har träffats i ämnesgrupper och försökt komma fram till vad de olika betygsnivåerna ska representera på just vår skola? Att vi ser tolkningen av skola-11, inte som ett sätt att bredda vår pedagogiska kompetens, utan som något vi ska komma överens om. Och vad blir slutresultatet då?

Tja, ett exempel finns i skolverkets diskussionsunderlag, och vi har testat den formulering som lärarna kom fram till där (se nedan). Varken lärare eller elever som vi har träffat anser att formuleringarna är till någon hjälp när man vill förstå skola-11 (snarare anses de ännu svårare än formuleringarna i kunskapskraven). Och om arbetet i ämnesgrupperna handlar om att lärarna ska komma överens så säger det inget om resultatet: det kan bli både bra och dåligt sett ut elevernas perspektiv.

Vi har tappat bort metanivån i arbetet. Meningen med skola-11 är att vi ska utveckla skolan och därigenom elevernas lärande. Varje möte vi har ska leda till att eleverna i slutänden lär sig mer, eller hur? Att tolka skola–11 borde vara en lärprocess – inte en överenskommelse!

En lärprocess där pedagogerna får träna sig i att sätta upp konkreta mål som eleverna förstår. En lärprocess som syftar till att lyfta fram hur man stöttar någon annans lärande – hur man jobbar formativt med kunskapskraven.

Det är först när eleverna visar att de förstår vad lärarna menar, som de goda ambitionerna bakom skola-11 kan få genomslag. Det går inte att jobba formativt förrän eleverna kan veta vad de ska göra för att ta nästa steg. Och det är först då, när eleverna förstår, som lärarna har nått målet – inte när lärarna är överens sinsemellan hur värdeorden ska tolkas.

Och eftersom det är en lärprocess så blir det också effektivare om lärarna får en lärare (inte en föreläsare utan en pedagog) som lyfter införandet av skola-11 till en pedagogisk utveckling. Som ser till att slutresultatet blir något som eleverna förstår och därför kan använda i sitt eget lärande om lärandet.

Och vem vet - kanske vi då också kan komma närmare att eleverna får en livslång lust att lära?

Exemplet från diskussionsunderlaget (se även den här bloggen):
 Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser

Lärare - behövs de?

Det är bråda tider för en pedagogiskt engagerad mamma så här vid terminsslutet. Barnen (som alla går i olika skolor) behöver hjälp med sina inlämningsuppgifter. Vilken hjälp? Jo, att tolka Skola-11 och vad lärarna vill att de ska göra för att uppnå betygskraven. Och det är tydligt att det är lika svårt att som för ett år sedan. Vad gör då lärarna? Med SOLO-taxonomin i bakhuvudet tänker jag att lärarna är kvar på den första nivån (typ E), där det handlar om att definiera begrepp. Och det är inte så konstigt att man blir kvar där, eftersom man tvingas att hantera relativa begrepp s0m per definition inte är tydligt avgränsade. Det är just det ”relativt” betyder, eller hur?

Det som karakteriserar den första nivån av lärande är just att man använder sig av tydliga definitioner för att sedan, när man lär sig mer, bli mer nyanserad (jfr betygskraven). Men hur ska man ta sig dit om man inte har några tydliga begrepp att utgå ifrån? (Det finns en lösning på det här som jag tjatat om: SOLO-taxonomin, men den används knappast alls.)

Och hur gör skolorna för att lärarna ska gå vidare i sin förståelse? Jo, det vanligaste är att man skickar lärarna på en föreläsning och sedan ska de jobba vidare på egen hand. Detta tycker skolorna är biligt och bra (får man förmoda). Jag vill påstå att det både är dyrt och dåligt, och framför allt att det utgår från att lärarnas tid inte är värdefull och att själva lärarrollen ifrågasätts.

Vi gör en ekonomisk jämförelse mellan att ha en föreläsare (16500 för 2,5 h och säg 50 lärare) och sedan låta lärarna jobba själva, och att ha fem workshopar (2,5 h) ledda av skickliga pedagoger (som kan bedömning och kan garantera att lärarna når sina inlärningsmål: 75000 för 20 lärare). Om man utgår från en lärarlön på 25000 så kostar en lärare 218.75 kronor i timmen (inklusive lönekostnader).

Lärarnas timlön brukar tyvärr tas för given, men det ska vi inte göra nu – lärare är inte gratis. Då kostar workshopalternativet 6484 per lärare (inklusive lärartiden). Kostnaden för föreläsningasalternativet beror på hur lång tid det tar för lärarna att lära sig på egen hand. Visst, föreläsningen kostar bara 537,5, men sedan ska lärarna själva göra resten. Om vi tänker oss att lärarna lär sig precis lika bra utan hjälp blir det givetvis det billigaste alternativet. Dvs om de jobbar de 12,5 timmarna workshoparna tar, så kostar det bara 2734 kr (plus de 537,5 för föreläsningen), alltså totalt 3271,5.

Men tänk om lärare faktiskt har en effekt på lärandet? Hur mycket längre tid tror du att eleverna skulle behöva för att lära sig, om de fick sköta det helt själva? Visst, lärare borde vara mer effektiva på att lära sig något nytt än en elev, men hur snabb kan man vara? Redan när lärarna behöver drygt dubbelt så mycket tid för att lära sig på egen hand (jämfört med om de har en lärare med sig: workshop) så börjar det bli billigaste att ta in workshopledare – förutsatt att man inkluderar (värdesätter) lärarnas tid i ekvationen. (För den matematiskt intresserade så ligger brytpunkten på 2,17 gånger så lång tid att lära sig utan lärare.)

Så då undrar jag, med tanke på att eleverna efter ett år fortfarande inte vet vad det är de ska göra för att uppnå betygskraven; hur tänker man i skolan? Kan verkligen lärarna lära sig så snabbt att det är (ekonomiskt) lönt att köra på med föreläsning/eget-arbete tekniken?

Och om vi ska driva skolan på samma sätt som vi driver lärarnas lärande borde vi göra den bästa ekonomin av alla: skippa lärarna och låt eleverna lära sig själva.

Det är dags att värdesätta både lärarnas roll och deras tid!

Tänk om alla kunde få ett A

Vad hade hänt om du kunde göra som Benjamin Zander och ge alla dina elever ett A?

Benjamin Zander har naturligtvis ett guldläge och elever som redan från början är motiverade och intresserade – och så är det inte för oss andra (eller?).

Inslaget kommer strax, men först en egen reflektion. Benjamin Zander berättar om hur man pratar i de nedåtgående spiralerna: du ska, du borde, du måste, du behöver. (När använder du själv dessa ord?) När man istället utgår från en vision säger man: Hur skulle det vara om? Vad skulle hända om? Vad letar vi efter? Vad kommer sedan?

Om man lägger ihop dessa sätt att prata med stadierna i SOLO-taxonomin så hör de första ihop med de lägsta nivåerna (betyg E: definitioner, begrepp, regler) medan frågorna hör ihop med de högre nivåerna (betyg A: jämförelser, utvecklingar). Det är just den typen av frågor man måste ställa för att eleverna ska utveckla sitt reflexiva tänkande och förståelse, eller hur? Om man använder du måste, borde osv (som vissa politiker tycks anse) så fastnar eleverna på de lägre nivåerna.

Kan du låta bli att le när du ser detta inslag ;-) ?

Och jag vet att det inte går att ge alla A, men om vi låtsas att det gick, vilka delar av hans teknik skulle du använda för att få dina elever/medarbetare att tindra med ögonen?

Att tvingas skrika högst - om debatter och lärande

Behöver man kunna debattera för att få ett A? Det är en oroväckande trend att vissa skolor tycks se verbal förmåga som något som kan bedömas i en debatt. Det krävs en mycket avancerad träning i retorik för att kunna skilja på elever som tar plats och elever som är retoriskt skickliga. Denna träning är mycket ovanligare bland lärare än användandet av debatten som ett bedömningsunderlag.

Om läraren utan djup retorisk kunskap bedömer debatter så kommer nästan alltid extroverta personer (dvs ett personlighetsdrag) att få ett bättre omdöme än introverta (mer om detta här). Inte nog med att detta går emot andan i skollagen, utan man riskerar också att sålla fram fel personer.

Hur kan jag påstå detta? Jo, dels är introverta personer viktiga på alla positioner. Introverta personer behövs som balans till de extroverta, både i styrelserum och i arbetslaget, och bör därför inte sållas bort (se också Susan Cains bok ”Quiet: The power of Introverts in a world that can’t stop talking”). Dels är de högre betygen mest relevanta för de personer som ska fortsätta att studera.  Medan den introverta andelen av befolkningen som helhet ligger på mellan 30 och 50 % (beroende på hur man mäter) så ökar andelen ju högre upp man kommer i studienivåerna. Introverta personer är helt enkelt väl lämpade både för studier och forskning. Visst kan man vara extrovert och forskare, men det vore extremt olyckligt om vi sållade bort de introverta personerna genom att kräva att de ska bete sig som extroverta för att få ett A.

Dessutom är det oerhört svårt att skapa en formativ situation i en debatt eftersom själva lärsituationen är så beroende av vad de andra gör och vilket ämne man har – eleven har relativt liten makt över vad som händer. Kan läraren över huvud taget formulera ett konkret mål? Vad, mer exakt, är det eleven förväntas göra? Hur lätt är det att använda de retoriska grundknepen ethos och pathos när man förväntas tala för dödsstraff (aktuellt exempel från en skola)? Hur lätt är det som lärare att lyfta sig från ämnets innehåll och se till elevens prestation? (Här kan man tänka sig att man i sin bedömning överkompenserar åt antingen det ena eller det andra hållet, eller hur? För nog har du väl en personlig inställning till ett så drastiskt ämne?)

Jag vet också av erfarenhet med vuxenutbildning att den här typen av situationer (bedömda debatter, oavsett ämne) ofta genererar psykiska problem. De förstärker upplevelsen av att vara nedtryckt hos personer som även annars får kämpa för att göra sin röst hörd. Tyvärr tror jag inte att eleverna visar detta för lärarna utan mår dåligt i tystnad istället (vilket är en typisk reaktion för just elever som har svårt att göra sin röst hörd). Och tyvärr så är det rimligtvis oftast extroverta lärare som tycker att debatten är en bra idé, och extroverta personer är kända för att ha en lägre förmåga att se när andra mår dåligt.

Till och med i extroverternas homeground framför andra, USA, är debattsällskapen något som man kan välja att delta i, inte något som krävs för att man ska få de högsta betygen.

Dags att lyfta och stötta de introverta eleverna istället för att trycka ned dem!

Undvik rättningspressen!

Sitter du någonsin på kvällen med en stor hög prov som ska rättas och undrar varför allt så ofta kommer på en gång? Ketchupeffekten drabbas vi av lite till mans, men just rättningshögssituationen går att undvika med ett par pedagogiska trix.

Om vi börjar med summativ och formativ bedömning. I skolverkets rapport om bedömning i åk 1-6 kan man läsa att många lärare inte riktigt kan beskriva skillnaden mellan dessa, så därför börjar jag med en definition.

Summativ bedömning är sådan som beskriver var eleven befinner sig just nu och som brukar användas som underlag till betygen (t ex prov). Formativ bedömning är mer som ett diagnostiskt test – den har som syfte att visa vart eleven ska gå vidare, eller vad som saknas, om man vill uttrycka det så. För att krångla till det så kan summativ bedömning dessutom göras formativ genom att läraren utifrån provresultatet berättar vad eleven behöver göra för att lära sig mer.

Den vanligaste formen av summativ bedömning är prov. Och nu kommer vi in på ett problem. Jag tror att vi alla strävar efter en betygsättning som är trygg och rättvis, eller hur? Men prov är inte bara problematiska för att det kan svårt att täcka in elevernas förmåga på ett bra sätt, utan också för att själva formen (att sitta i ett klassrum och svara på frågor) hindrar eleverna från att visa sina förmågor.

Torkel Klingberg (kognitionsforskare på Karolinska) menar att både arbetsminnet och problemlösningsförmågan är känsliga för stress. Det innebär att man i provsituationer inte testar elevens förmåga, utan förmågan under en viss typ av stress (som är en ovanlig typ i arbetslivet, där kunskapen ju så småningom förväntas komma till nytta). Detta gör bedömningen både otrygg och orättvis.

Hur ska man göra istället?

John Biggs, som studerat formativ bedömning sedan åttiotalet, förespråkar en elevportfolio där olika former av bedömningsunderlag samlas för att sedan summeras. (Länken är ett kapitel där han går igenom många olika former av bedömningsunderlag och vilka konsekvenser de får för elevernas inlärning.)

En lättare form att börja med är det skrivna, individuella, projektet som stärcker sig över en längre tid. Fördelarna jämfört med prov är flera. Det är lätt att ge formativ bedömning på vägen, bedömningsunderlaget (texten) kan produceras under former där eleven känner sig mindre stressad (dvs var och när eleven lär sig bäst) och själva underlaget blir en integrerad och väsentlig del av själva lärprocessen. Man kan låta eleven använda all kunskap som hen stöter på – texter, diskussioner, föreläsningar mm.

Problemet med fusk kan man undvika om skolan är uppkopplad till t ex Urkund (en databas som gör att man kan se om eleven skrivit av någon annans text). Detta är viktigt inte bara för att vi ska få en rättvis bedömning (av slutresultatet) utan för att avskrivning oftast inte innebär något lärande.

Och läraren med provhögen då? Elever jobbar med projekt i olika hastigheter och behöver återkoppling (formativ bedömning av texten/arbetet) vid olika tillfällen. Det gör att läraren kan sprida ut sin bedömning över tiden. Till slut, när projektet är klart och den summativa bedömningen ska göras, vet läraren redan ungefär var eleven ligger (från tidigare återkopplingar) och kan leta efter specifika, snabbrättade förändringar som eleven har gjort sedan de pratades vid sist.

Varför då använda en form (prov) som är betungande för läraren och eleverna och dessutom innebär en mer orättvis bedömning och ett sämre lärande?

Ut ur dimman!

Nu har skolverket tagit fram ett diskussionsunderlag som ska hjälpa till vid konkretiseringen av kunskapskraven. Jag läser det och vet inte riktigt var jag ska börja.

Ska man gå in i detalj och fråga sig om de tror att lärare är dumma? Se citat:

”Här kan man göra på lite olika sätt…” Jasså? ”…det är

viktigt att man avgränsar sig så att arbetet ryms inom den tid man har till

sitt förfogande för de gemensamma diskussionerna.” Åh – kan vi inte prata hur länge som helst?

Nja – vi kanske ska hoppa över de där bitarna och istället titta på kärnan.

Ett centralt begrepp är ”bedömningsaspekter” dvs ”vad det egentligen är som ska

bedömas”. Lärargruppen bestämmer sig för vilka aspekter som man vill fokusera på och sedan: ”När man använder bedömningsaspekterna för att bedöma elevarbeten

prövar man också om aspekterna verkligen håller måttet.” Förlåt? Kan en aspekt hålla ett mått? Kan en aspekt över huvud taget vara bra eller dålig?

Jag tror dock att det direkt efterföljande stycket kan ge en förståelse varför Skola-11 ser ut som det gör: ”…Genom att jämföra elevernas resultat i en sådan analys med en mer intuitiv och erfarenhetsbaserad bedömning kan man ibland upptäcka att bedömningsaspekterna behöver kompletteras eller justeras.”

Skolverket vill åt den abstrakta pedagogiska intuitionen, därav alla dessa relativa begrepp som florerar i Skola –11. De är uttrycket för skolverkets egen övertygelse att abstrakta förmågor bara kan bedömas/förstås/utvecklas genom andra abstrakta begrepp (som relativa termer och värdeord). Men kära nån!

Intuition kommer från latinets intueri, som betyder åskåda, se på eller betrakta. Intuition är förmågan att bilda en omedelbar uppfattning eller göra en omedelbar bedömning utan att (medvetet) ha tillgång till alla fakta, och ställs ofta i motsats till att resonera och förstå logiskt. Svensk ordbok (1987), ISBN 91-24-34694-2

Hur går det ihop med att pedagogiken ska vara forskningsbaserad?

Och är det inte just intuitionen, eller andra abstrakta förmågor hos lärarna (som ”erfarenhet”), som skapar variationen mellan olika lärares bedömningar av samma text? Med andra ord det som vi måste konkretisera för att kunna kommunicera med varandra om bedömning.

Men varifrån kommer idén att det inte går att konkretisera det man lär sig (erfarenhet såväl som ”intuitiva” förståelser)? Eller att det skulle vara speciellt pedagogiskt att välja det lite luddiga, vaga, när man pratar om lärande?

Man kan lämna utrymme för olika sätt att lära även om man har konkret formulerade mål. Jag skulle till och med vilja påstå att det är först när vi har konkret formulerade mål som det är praktiskt möjligt att lära på olika sätt. Vill vi ha tid/resurser att prova oss fram, så behöver vi ha något konkret resultat att stämma av emot – annars kan man gå hur fel som helst, hur länge som helst.

Jag får erkänna att skolverket faktiskt återkommer till just konkretisering flera gånger i texten (ser man till helheten finns där en hel del goda idéer om hur man kan jobba). Och tack och lov för det, för hur skulle det annars gå när texten som ska presenteras för eleverna ser ut så här:

”Tolkning: Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.”

Som tur är så ”tar [lärarna] också tillfället i akt att utifrån aspekterna ge konkret återkoppling till varje elev om hur hon eller han kan göra sina resonemang mer utvecklade och underbyggda.”

Det finns faktiskt (forskningsbaserade) metoder för hur man bygger upp logiska resonemang och drar relevanta slutsatser. Man får hoppas att lärarna använder sig av dem i sin återkoppling och inte värdeord och andra relativa begrepp.

Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Leva som man lär

Nu har skolverket kommit ut med stödexempel. Eller, är det verkligen ett stöd? Kan man studera detta dokument och sedan faller allt på plats?

I sin strävan att tydliggöra de relativa begreppen har de gjort ett exempel. I detta finns en beskrivning på 10 sidor text som beskriver bedömningen för ett (1) centralt innehåll i svenska. De beskriver tre bedömningsunderlag som har vardera mellan 3 och 5 punkter man kan ta hänsyn till (det varierar mellan betygsnivåerna så E beskrivs av totalt 12, C av 11 och A av 12 punkter). Om vi tänker oss att en elev kan ligga ibland på E och ibland på C får vi 1124 olika möjliga kombinationer som läraren sedan ska avgöra om det ska beskrivas som E, D eller C. På samma sätt blir det om de pendlar mellan C och A (och skulle sedan eleven kunna pendla mellan E och A så blir det en väldig massa fler).

Exemplet borde sedan multipliceras detta alla olika centrala innehåll i ämnet. Har det blivit tydligare?

Nu är det naturligtvis inte så skolverket har tänkt att materialet ska användas, men det ger en fingervisning om komplexiteten i bedömningsunderlaget. I verkligheten behöver inte läraren ta reda på precis vilken av de tusentals kombinationerna som gäller – men man kommer inte ifrån att läraren förväntas bedöma 12 olika karktärsdrag och där skilja ut tre nivåer (på ett centralt innehåll).

Och för att göra det ännu roligare: skillnaden på de olika nivåerna är fortfarande beskrivna med relativa begrepp!

Om vi tittar på det från ett annat håll så är själva mängden text ett problem i sig. Även utan elevexemplen rör det sig alltså om 10 sidor komplicerat uttryckt text. För ett (1) centralt innehåll. Hur i all världen ska en lärare orka eller ens hinna sätta sig in i detta? Med tanke på att exemplet rör bedömning i sexan, så har läraren ganska många andra ämnen och centrala innehåll att ta ställning till.

Och när texten är mångordig och svårförstålig, hur ska man över huvud taget komma i närheten av en likvärdig bedömning? Hur ska två lärare kunna förväntas tolka ett så omfattande material likadant? (Jag har inte lyckats ta reda på hur inspektörerna gör för att stämma ihop sig – någon som vet?)

Jag har ett radikalt förslag till skolverket: följ era egna regler för skolan när ni kommunicerar med skolorna! Se till att det material som ni lämnar ut är formativt och lättillgängligt, att det leder till en lust att lära.

Skrynklar ihop kartan och går därifrån...

Oj, vilken fart det blev i kommentarfältet till artikeln om betyg i gårdagens SvD. Kärt ämne. Läs den och gärna kommentarerna också, långt ifrån alla har rätt, men du får en bra bild av hur läget ute bland elever, lärare, föräldrar och andra tyckare är.

Tänk dig nu en orienterare som får en karta där kontrollerna är ungefärligt utlagda. Den första ligger i en vacker grön sluttning en bit bortom en ståtlig skog, säger beskrivningen. Ingen markering finns på själva kartan. Orienterarens första fråga blir: Exakt var ligger kontrollen, till vilken plats ska jag springa?  Han tänker om jag tar mig dit så får ju min ledare bevis på att jag kan prestera orientering till en så svår kontroll. Ledaren svarar: Jag vet inte exakt, men jag ska bedöma din förmåga att ta dig dit och det gör jag genom att höra dig resonera om det. Jag kommer sedan att bedöma om du gör det nyanserat eller välgrundat.
Orienteraren skrynklar nu ihop kartan och går därifrån...

Jag tror att den överdrivna försiktigheten i att våga vara tydlig till och med kan vara kontraproduktiv. Om eleven inte förstår vad han/hon ska prestera, vägledningen till prestationen blir otydlig och bedömningen oviss kan han/hon faktiskt få slut på all motivation.

Detta tas inte upp i artikeln, men kan vara ytterligare en välgrundad eller möjligen nyanserad konsekvens av något.

Lärarstatus

Lärarna får för lite betalt. Givetvis, jag håller med om det. Däremot tror jag inte att lönen (ens med en höjning) varken är det som får folk att välja lärarutbildningen eller det som skapar status åt yrket.

Hade inte också du en eller ett par lärare i skolan som du fortfarande respekterar? Yrkets status finns inom räckhåll, bara lärare får chansen att fokusera på att vara lärare och utveckla sin pedagogiska teknik. Om läraren istället ska ägna sig åt att försvara luddigt uttryckta bedömningsmatriser och försöka dokumentera varje del i en lång lista på centrala innehåll, ja då är risken stor att man istället blir ihågkommen som den där orättvisa läraren. För nog har du något sådant minne också?

Medan flera legitimerade yrkeskårer kan förlora sin legitimation, så kan dåliga lärare fortsätta i det oändliga. Jag vill absolut inte sparka på lärarkåren som helhet, men visst finns det en del lärare som helt enkelt valde fel yrke? Och till skillnad från liknande fall i vissa andra yrken så fortsättar de att möta hundratals elever och deras föräldrar. För varje fantastisk lärare man minns och respekterar, finns det troligtvis någon som man ryser när man tänker på. Lärare har så mycket makt och påverkan på ens uppväxt (och är därför så viktiga!).

Vad ska vi göra åt det här? Jag föreslår tre saker:

1.      Låt lärarstudenter komma ut och prova i verkligheten tidigt i utbildningen så att de kan hoppa av om det känns fel.

2.      Jobba i äkta lärarlag så att man med hjälp av sina kollegor ständigt kan utvecklas och dessutom dela upp uppgifter så at varje lärare kan göra det han/hon är bäst på. 

 3.  Använd en tydlig modell för den formativa bedömningen, så att det är lätt att se vilket steg jag är på nu och vad som är nästa steg. Och använd modellen för lärarnas och rektorernas egen utveckling också!

Ansvarsfällan

En återkommande åsikt tycks vara att katederundervisning är bra för elever som tycker det är svårt att ta ansvar och få saker gjort.

Vänta litet nu, hur kommer man fram till det? På vilket sätt är det bra att elever som har svårt att ta ansvar, får en lärare som pekar med hela handen? Så om vi har en elev som tycker det är svårt med t ex matte så ska vi träna dem genom att låta läraren räkna ut talen åt dem? Eller, läsa högt, om eleverna tycker att det går trögt med läsningen?

Men i dagens samhälle blir det väldigt svårt att fungera om man inte kan ta ansvar. Nuförtiden ska man ta ansvar för allt, eller hur? Vilken skola, vilken tandläkare, vilken partner, mat, pensioner, you name it. Jag skulle vilja påstå att förmågan att ta ansvar ligger högt däruppe bland de viktigaste sakerna som eleverna behöver lära sig idag, bredvid förmågan att hitta information, vara källkritisk och att skapa synteser av den information man har hittat.

Katederundervisning brukar syfta till att läraren tar fram och presenterar baskunskaper, bestämmer vad som ska göras, när och i vilken ordning det ska göras och hur eleverna ska bedömas (ofta med prov). Den hänger också ihop med synen på lärare som en kunskapskälla, som ska förmedla denna kunskap till mottagarna, eleverna. Katederundervisning är till sin natur individblind. När läraren är den aktiva, går det inte att se vad den enskilda individen tar till sig av en lektion - det finns helt enkelt inte tid till det.

Det är faktiskt så att katederundervisningen i sig motverkar själva lusten att lära sig att ta ansvar. För hur kan man känna sig motiverad till att lära sig saker som någon annan har plockat ut, utan hänsyn till vad man själv är intresserad av eller vill uppnå? När tekniken man ska använda har valts utan att någon frågat vad man själv trivs med? När bedömningen baseras på en verklighetsfrånvänd situation där det är svårt att göra sitt bästa? Och där formativt oftast tolkas som att eleven ska få reda på vad som saknas, istället för att se vad man redan har uppnått och vad som är den bästa vägen framåt för just mig?

Elever som inte kan ta ansvar behöver lära sig just det – vilket är tydligt uttryckt i skollagen. Och ska det vara möjligt måste läraren få tid att stötta en sådan utveckling, veta hur man gör för att individualisera stödet och ha tydliga, lättförståliga mål som eleverna kan sträva mot. Det man gör vid katedern är något ganska annorlunda.