Ska eleverna lära sig att tänka?

Det kommer upprepade rapporter om hur svårt dagens universitetsstuderande har för att läsa. Även i grundskolan minskar läsförståelsen, något som Maud Nilzén tar upp i Skolvärlden (där hon också ger förslag på hur man kan träna upp intresset och förmågan).

Det är kanske uppenbart att det är ett problem på universitetsnivå om studenterna inte kan ta sig igenom akademiska texter – texterna är trots allt grunden för universitetsutbildningarna och forskningskommunikationen. Men det är ett avgörande problem redan på grundskole- och gymnasienivå.

Läsförståelsen handlar inte bara om att kunna ta till sig texter, det är också en nödvändig del av den egna skriftliga språkutvecklingen. Först när elever har tillgång till ett någorlunda välutvecklat skriftspråk kan de använda skrivandet för att fördjupa sina kunskaper. Skriftspråket, med sin avskalade karaktär, tydliggör tankegångar på ett sätt som inte talet gör.

Givetvis kan man lära sig mycket i samtal och dialoger, men för att skapa en tydlig och lättillgänglig struktur av sina tankar – för sig själv och andra – är skrivandet mycket effektivare. En skriven text, en konkretisering av tankar, går lätt att studera på metanivå. Man får alltså en distans till sina egna tankar och kan betrakta innehållet ur olika perspektiv. Går det att förstå? Vilka bilder får man? Hur händer en mening ihop med nästa? Är alla delar av ett välgrundat argument med?

Om man vill konkretisera betygskriterierna i Lgr/Gy-11 är skrivandet en förutsättning (se även jämförelsen med muntlig presentation). Det är dessutom ganska lätt att göra (exempel finns här).

Skola 2011 visar en tydlig ambition att stötta elever att utveckla sitt tänkande och sin reflexiva förmåga. Ska det lyckas är elevernas förmåga att skriva en förutsättning, inte bara i svenska, utan i alla ämnen. Därför behöver alla lärare träna upp sin förmåga att stötta elevernas förmåga att skriva och se detta som en väsentlig del av det vardagliga arbetet. Eleverna behöver få konstruktiv återkoppling på allt de skriver – samt möjlighet att skriva om texten. Detta är en förutsättning för att eleverna ska bli motiverade att jobba med sitt språk och för att det som till sist bedöms ska ligga nära elevens verkliga kunskapsnivå. 

Catch 22?

Dagens studenter kan inte läsa eller skriva, det påstås i flera artiklar citerade av Anders Linder (se också tidigare inlägg här) och är också något jag stöter på i mina egna kontakter med universitet och högskola.

Det är naturligtvis oroväckande i sig, men vad händer om man sätter detta i relief till Lgr/Gy-11? Kunskapskraven är numera starkt orienterade mot teoretisk kunskap i alla ämnen, även de estetiska ämnena och idrott. I slöjd, t ex, måste man, för att få A, kunna förklara hur man har tänkt när man har skapat sin produkt, varför man har gjort sina val av materiel och tekniker samt reflektera över hur processen har gått och hur den kan förbättras.

Visst är det bra att kunna tänka kring det man gör, men hur ska det gå till om man inte har redskapen för att kommunicera det man tänker? Och detta går längre än kommunikation: själva tänkandet i sig förutsätter att man har ord på det som ska analyseras och språkliga tekniker för att genomföra själva problematiseringen.

Man kunde önska att Lgr/Gy-11 innebar att man därför såg till att eleverna i första hand lärde sig att hantera språk och tankestärkande tekniker. Det pratas en hel del i skolan om detta i form av ”the big five” (analys, kommunikation, metakognitiv förmåga, informationshantering och begreppsförståelse) men nu kommer problemet: Uppenbarligen har skolan misslyckats på just de här punkterna över en lång tid – därav problemen på högskolan. Ska man komma runt detta krävs alltså inte bara att man pratar om det, utan att lärarna själva har redskapen och teknikerna för att lära ut det. Det lär man sig inte på lärarlyft där man får mer ämneskunskaper, på en högskola där studenterna inte kan skriva eller förstå muntlig information. Börjar det likna ett moment 22?

Mitt förslag är att man inför en introduktionstermin till högskolan (som finns i flera andra länder) där studenterna framför allt tränas i de här förmågorna. Terminen leds av högskolelärare som har visat att de har de här förmågorna och vet hur man kan lyfta dem hos andra. En termin är inte så mycket, men man kan komma tillräckligt långt för att möjliggöra att andra utbildningar (med lärare som prioriterar annan kunskap) kan fortsätta arbetet som en del av utbildningen. Så sätter vi igång en god spiral och får lärare som kan stötta dessa förmågor och till sist elever som har en chans att uppfylla de övergripande målen i skola-11. Som en livslång lust at lära.

Finurligare skolverk

När dokumentationskraven sväller ut, riskerar man att rapporteringen blir en parallell och ytlig aktivitet riktad till byråkratier som står långt ifrån den dagliga verksamheten (läs Patrik Halls artikel i Pedagogiskt Magasin). Skolverket har som uppgift att tolka politikernas styrdokument och menar att de dokumentationskrav som ställs endast är förtydliganden av bestämmelserna.

När man går in i Lgr/Gy-11 ser man snabbt att skolverket har goda pedagogiska intentioner, men hur verklighetsförankrade är direktiven? Jo, visst har man tagit fram läroplanen i samråd med skolorna, men hur blev det? Artikeln om ”Skolan som doku-såpa” sätter ord på lärarnas frustration inför dokumentationsbördan. Där intervjuas också Ingrid Lindskog på Skolverket som menar att ”man ska ha väldigt stor respekt för” lärarnas reaktion.

Jag håller givetvis med henne, men undrar genast: hur visar Skolverket det? På vilket sätt kan lärarna uppfatta att Skolverket faktiskt inser hur lärarnas vardag ser ut och därför skapar förordningar som blir möjliga att följa?

Jag tycker att det är dags att Skolverket gör två saker. Dels lyssnar på vad lärarna och eleverna säger och modifierar sina förordningar efter dem, dels – och detta är nog en förutsättning för det förra – att man blir lite fiffigare i sin tolkning av politikerna.

I många fall är de som jobbar på olika statliga verk betydligt mer insatta och kunniga än de politiker som sätter upp direktiven. Detta är inget politikerna ska lastas för, de behöver kunna lite av många olika saker och ska sedan kunna lägga över ansvaret på olika experter. Och det är här någonstans det brister. Experterna behöver kunna göra tolkningar av det som politikerna vill som faktiskt fungerar. När politikerna är ute på svag is blir det experternas uppgift att hitta lösningar och sedan förklara hur de hänger ihop med det som politikerna vill. Säger till exempel politikerna att pedagogiken ska vara forskningsbaserad samtidigt som de vill ha betyg på ett sätt som går rätt emot den forskning som finns, så är det experternas uppdrag att visa på denna motsats. Och är man dessutom finurlig, brukar man kunna skapa logiska förklaringar där det blir enkelt att övertyga politikerna om hur lösningen bör se ut. (Finurlighet i det här sammanhanget kan vara att lyssna på vad politikerna är ute efter egentligen, och sedan använda sitt laterala tänkade för att visa hur det forskningen pekar mot också går att länka till det politikerna vill.)

När det gäller lärare/elever gäller inte finurlighet, utan verklighetsförankring, och det tänker jag återkomma till i nästa blogg.

Otydlig kontroll ger lärarstress

Mer kontroll och mindre egenmakt är recept för ökad stress, som Theorell och Karasek påpekar i en debattartikel i SvD. Med dokumentationsivern i Lgr/Gy-11 har det tagits ett stort kliv mot mer kontroll och mindre chans för lärarna att påverka sin arbetssituation. Jag undrar ibland om förekomsten av alla relativa begrepp i betygskraven är ett sätt att försöka mota denna situation, att ge tillbaks makten till lärarna genom att betygen blir beroende av någon sorts magkänsla.

Tyvärr har det direkt motsatt effekt: en magkänsla är inte bara svår att definiera utan öppnar också för ifrågasättande, både från föräldrar och elever och dessutom från andra skolor/lärare/inspektörer. Det är dags att sluta påstå att skolverkets betygskrav är ett professionellt dokument som lärare ”förstår”. Relativa begrepp är per definition inte är exakta utan alltid situationsspecifika. De är därför omöjliga att standardisera och kommer att skilja sig mellan tider och platser.

Kombinationen av en stor kontrollapparat – som kräver både tid och tar makt från lärarna – med otydliga krav, är ett säkert sätt att skapa stress och osäkerhet hos lärarna. Betygskraven är ju inte bara redskap för att bedöma eleverna utan också direktiv till lärarna om vad eleverna ska lära sig.

Otydligheten som de relativa begreppen medför är ingen bagatell i sammanhanget. Man kan hitta rutiner för dokumentation som blir en integrerad del av undervisningen, förutsatt att betygskraven är klart definierade. Det är till och med så att krav som följer lärprocessen (vilket kraven i Lgr/Gy-11 i stort sett gör) kan underlätta själva lärandet. Vet elever och lärare vad det är man ska lära sig, blir det lättare att förstå hur man ska göra. Men de relativa begreppen sätter käppar i hjulet och den poängen har tappats bort. Det hjälper inte att säga till en elev att ”du ska vara lite mer nyanserad”. Vad är ”lite mer”? Eller ”nyanserad”? Hur många olika aspekter ska eleven ta med för att vara ”lite mer nyanserad”?

Samma sak gäller för läraren. Hur ska läraren veta när en elev är tillräckligt nyanserad? Och vad menar man (skolverket?) med ”nyanserad”? All denna osäkerhet gör att det blir svårt för läraren att veta när hen har lyckats med sitt uppdrag, vilket är extra obehagligt när man vet att man kommer att kontrolleras.

Man kan komma runt det här problemet genom att översätta de relativa begreppen till konkreta resultat. Istället för ”nyanserad” kan man t ex säga att eleven ska ta upp två aspekter och genom argumentationsteknikens tre delar (påstående, faktabakgrund och relevans) visa hur de påverkar ämnet. Frågan är bara varför inte skolverket har gjort detta redan. Det hade inte bara besparat många tusentals timmars arbete och en motsvarande enorm mängd pengar, det hade också gjort det möjligt att standardisera betygskraven. Men viktigast av allt så hade det gett lärarna möjlighet att med trygghet kunna fokusera på sitt yrke: att stötta elevernas lärande.

Evidens av lust

Det senaste numret av Pedagogiska magasinet har forskning som tema. I en artikel om strävan efter evidensbaserade metoder påpekar Cleas Nilholm att det finns mål utanför kunskapsmålen som inte mäts. Exempel är kritiskt tänkande och lust till lärandet. Det första exemplet är kanske lite missvisande eftersom kritiskt tänkande dyker upp på många ställen i betygskraven i Skola-11, men låt oss titta närmare på det andra: lusten.

Vad är det som säger att lust inte går att studera eller mäta? Jag håller helt med om att lust i sig, precis som ”förmågan att” (som är en favoritfras i Skola-11), inte går att mäta med mindre än att vi är tankeläsare. Det är resultatet av tankarna, i ord, handling eller beteende, som vi andra märker. Precis som lärarna är tvungna att studera utfallet av en förmåga, så skulle man kunna titta på utfallet av lust.

Och hur svårt är det? Vad tycker du kännetecknar lust? Och om du förhåller dig förutsättningslöst och vill ta reda på mer precis vad det betyder för en viss elev, hur många barn har svårt för att beskriva hur de beter sig när något är roligt?

Här kommer vi in på en kärnfråga, nämligen hur man definierar resultat av abstrakta förmågor, känslor eller varför inte värdegrundstankar. Mycket som görs i skolan idag – som till exempel vidareutbildning – utvärderas inte alls. Vi fokuserar på processen, men vet varken vart vi vill komma (rent konkret) eller hur vi ska veta om det vi gör fungerar.

Trots att vi så sällan gör detta (och därför utför t ex kostsamma omorganisationer utan att veta om de ger något resultat), så är det inte speciellt svårt. I t ex ett värdegrundsarbete kan vi svara på frågorna: hur kommer vi att märka att det fungerar? Vad gör elever/medarbetare annorlunda efteråt? Vad säger de, vilka faktorer har de med i sina resonemang, hur handlar de?  

Definierar vi detta redan från början (dvs sätter upp learning outcomes) blir det också lättare att bedöma vilka insatser som kan tänkas fungera. Kommer en inbjuden föreläsare skapa denna förändring? Vad händer om vi diskuterar frågor i olika grupper? Eller dramatiserar en händelse? Efteråt kan vi sedan bedöma om insatsen fungerat.

Och gör den inte det är det läge att prova något annat, eller hur? Och med denna fråga följer en ytterligare undran: hur ofta har vi gjort om samma insats trots att den inte har lett till någon bestående förändring?  Hur många utbildningsdagar (och här rullar arbetstidspengarna friskt) har inte passerat utan att vardagen i klassrummet har förändrats överhuvudtaget?

Det är dags att titta på resultatet, men på ett formativt och kreativt sätt!

Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Ansvarsparadoxen

När mina barn har åkt på lägerskola i femman har de flera gånger fått hjälpa sina kompisar med sängbäddningen – eftersom det finns flera 11-åringar som inte vet hur man gör.

Och vad har det för relevans för skolan?

Jo, det är ett exempel på effekten av dagens uppfostran som paradoxalt nog går tvärt emot vad vi förväntar oss av barnen i skolsammanhang. I skolan pratas det om entreprenöriellt lärande och ta-sig-för-anda (vilket vissa kallar ta-för-sig-anda; roffa på bara). Också metoder som är mer specifikt inriktade på den enskilda individen utgår från att eleven ska ta ansvar och vara drivande.

Och visst kan detta ytligt sett likna det som händer inom familjen, där barnen har allt mer makt – deras behov styr familjens aktiviteter. Men detta följs inte av att de får större ansvar. I praktiken kringskär vi deras makt genom att inte låta dem träna på de färdigheter som skulle kunna göra dem mer självständiga. Till exempel skjutsar vi dem till aktiviteter, kompisar och skolor. Vi låter dem inte ta ansvar för hushållssysslorna (för barn ska ha roligt), utom möjligtvis att de städar sina egna rum. I hur stor utsträckning låter vi dem ta ansvar för att passa tider, lösa konflikter eller planera när de ska göra läxor?

Hur ska elever kunna ta ansvar i skolan när de inte har lärt sig hur man gör? När de fråntas möjligheten att träna sig i resten av livet? Många pedagogiska sammanhang bygger på en för-givet-tagen färdighet hos eleverna både när det gäller ansvar och – i förlängningen – samarbete. För om man tänker efter, hur ska man kunna samarbeta när man inte vet vad det innebär att ta ansvar?

Min slutsats blir återigen att vi i skolan måste träna våra elever på metanivån: de behöver lära sig vad både ansvar och samarbete innebär. Ska de kunna ta ansvar måste eleverna få väl uttryckta mål, och då menar jag inte citat från Lgr/Gy-11, utan något eleverna omedelbart kan förstå. Om man inte vet vad det är man ska göra eller uppnå, är det omöjligt att ta ansvar, oavsett om man är elev, lärare, rektor – eller människa ;).

Vem är det som är naiv?

KarinWanngård föreslår i en debattartikel att vi ska ta bort de nya avgifterna för utomeuropeiska studenter som studerar på högskolan. Poängen skulle vara att få upp antalet elever från t ex Kina och genom dem få en ökad kontakt med en växande marknad. Detta är ännu ett uttryck för den ganska naiva syn på lärande som politiker ofta har. De tycks vara av den åsikten att det är bara att stoppa in personer från ett annat utbildningssystem i högskolans engelskspråkiga kurser och köra på som vanligt.

Förmågan att reflektera och göra kritiska granskningar ligger högt upp bland de saker som eftersträvas enligt högskoleförordningen (liksom i Lgr/Gy-11).  När man jobbar med studenter från auktoritära utbildningssystem blir det snabbt uppenbart att det krävs mer resurser för att de ska kunna uppnå samma nivå som sina europeiska kursare. Det tar helt enkelt längre tid eftersom de behöver träna upp ett nytt sätt att tänka. På samma sätt blir det när politikerna vill öka antalet utbildningsplatser och högskolan då tar in mindre studiemotiverade eller studievana studenter. De behöver också mer tid på sig – och mer lärarengagemang.

Visst kan ambitionerna vara lovvärda på flera sätt, men då måste man också inse att det krävs mer pedagogiska resurser per individ för att lyckas (istället för färre, som är det vanliga resultatet av politikernas utbildningspåhitt).

Detta har också likheter med vad som händer på grund- och gymnasieskolan i kölvattnet på Lgr/Gy-11. Ambitionerna när det gäller reflexivitet och kritiskt granskande är stora, men i och med den massiva byråkratin som är följden av de detaljerade målen och kunskapskraven, så får lärarna allt mindre tid till själva undervisningen. Och hur ska det då bli möjligt att lyfta alla elever till den nivå av förståelse som vi vill ha?