Att använda the expectancy machine

Konkretisering är ett redskap som gör det möjligt att gå från drömmar till verklighet och något vi gör naturligt. Vad det innebär är översättningen av en idé till en handling som är uppenbar för en själv – och i utvecklingssammanhang också för andra. För att ta ett mycket enkelt exempel: Om jag drömmer om att börja träna, så är beskrivningen av vad jag ska göra (jogga?) konkretiseringen.

Fakta om hjärnan

Det finns de som menar att hjärnans främsta funktion är att vara en ”expectancy machine” dvs att skapa bilder av potentiella utfall från olika handlingar. Dagdrömma, med andra ord. Sedan väljer vi bland dessa olika framtidsscenarier. När valet är gjort kommer beslutscentrum i hjärnan koordinera tankar och beteenden för att uppnå målet. De allra flesta sådana processer och beslut sker omedvetet. Och de stoppas därför ofta upp av annat som kommer emellan.

Ett sätt att öka sannolikheten att vi faktiskt gör det vi har planerat (enskilda eller i grupp) är att medvetandegöra konkretiseringen. Ju mer detaljerad konkretiseringen är, desto större chans är det att vi kommer att bete oss som vi tänkt. Rent praktiskt innebär det att man i utvecklingsarbete tjänar på att konkretisera sina mål. Vad, mer exakt, kommer målat att leda till för handlingar? Hur kommer lärarna eller annan personal bete sig? Och sist, men kanske viktigast, vad innebär detta för var och en? Se därför till att alla deltagare får möjlighet att formulera vad målet innebär att just de ska göra. Kombinera det med att de får fundera över varför just de tycker att detta är viktigt och intressant, så aktiveras också belöningscentrum och motivationen!

Hur ska föräldrarna kunna förstå betygen?

Föräldrarna kan bli en tillgång genom att vi ser till att använda deras kunskap om eleven vid utvecklingssamtal, men så har vi det här med betygen. Som jag kommenterade sist så är det ofta svårt för lärarna att hävda sig, i synnerhet gentemot högutbildade föräldrar. Jag skulle vilja påstå att det absolut avgörande problemet är hur betygskriterierna är utformade! De relativa formuleringarna – adjektiven  –  innebär att det faktiskt (rent vetenskapligt) är omöjligt att bevisa när ett visst kriterium är uppnått. Ingen, varken välutbildade föräldrar, erfarna lärare, skolinspektörer eller elever kan med säkerhet säga vad t ex ”nyanserat” faktiskt betyder i ord eller meningar räknat.

Inte så konstigt att olika lärare ger samma uppsats olika betyg! Och det är inte heller konstigt att föräldrarna ifrågasätter betygen – att sätta betyg är en myndighetsutövning som har stor effekt på elevernas framtid.

Så vad ska vi göra? Tja, det som är vanligast just nu, att man använder skolverkets formuleringar direkt, fungerar med all tydlighet inte. Och här är det kanske inte föräldrarna som är det största problemet utan att eleverna inte vet vad det är de ska göra och själva lärandet blir lidande.

En stor hjälp för att komma vidare är konkretisering: dvs att man för varje uppgift gör en beskrivning av vad som förväntas (betygskriterierna) uttryckt utan adjektiv. Prova – det är ganska svårt, men mycket lärorikt. Känner man sig tvungen att ha med ett adjektiv så behöver man då förlänga beskrivningen med ytterligare förklaringar. Ta till exempel ett ”välgrundat” argument. Här behöver man beskriva vad ”välgrundat” innebär, dvs ett argument som bygger på fakta hämtade från en tillförlitlig källa. Detta leder till att man måste förklara vad ”tillförlitlig” är. Här kan man gå vidare in på källkritik, vilket i sin tur leder till ständigt nya frågor och man måste givetvis sätta stopp någonstans. Därför kan det vara lämpligt att istället ge exempel på för uppgiften tillförlitliga källor (och jobba vidare med källkritiken i ett annat sammanhang, utanför beskrivningen av kriteriet). Slutresultatet blir en text där man omedelbart kan se om kriteriet är uppfyllt eller inte.

Detta är själva grunden för en konkretisering: antingen finns det (är konkret) eller så finns det inte (abstrakt).  I exemplet ovan kan man gå från att ha identifierat källan i texten (som då ska tillhöra listan på ”tillförlitliga”), till att se om det finns fakta därifrån (uttryckta så att både lärare och elev kan se att det överensstämmer med originaltexten) och vidare till att hitta argument som bygger på dessa (vilket kan kontrolleras med hjälp av logik).  Detta kan verka omständligt, men har fördelen att varje led kan identifieras. Jobbar man konsekvent på detta sätt så kommer man så småningom att ha en samstämmig syn på vad som menas med ”välgrundat”. Dessutom får läraren möjlighet att identifiera var i processen eleven behöver hjälp. När man istället använder sig av ”välgrundat” utan ytterligare förklaring kan det vara var som helst i processen det har blivit fel, och ofta vet varken läraren, eleven eller föräldrarna var detta har skett och det blir otydligt eller dolt – därav konflikterna.

En stor fördel med skola 2011 är att kriterierna liknar varandra mellan olika ämnen. Det innebär att om man jobbar på det sätt som jag föreslår ovan så kan man hjälpas åt att göra konkretiseringarna. ”Välgrundat” är detsamma oavsett ämne, även om exemplen på källor varierar. Man kan alltså ha en gemensam databas för hela skolan (hela Sverige! Ja!) där både lärare och elever kan gå in och utveckla eller ge exempel. 

När målet försvinner under all byråkrati

De nationella proven drar in över vårsverige.  Ett gigantiskt projekt som involverar tusentals människor och hundratusentals timmar (någon som vill räkna på ekonomin?). Som leder till stress för både elever och lärare. Och vad ger det? Har vi fått rättssäkra betyg och minskat betygsinflationen?

Det finns teorier som pekar på att de stora rikena – som romarriket eller inkariket – gick under av tyngden av sin administration. När man söker kontroll över stora komplexa system genom administration och byråkrati så införs många led mellan dem som bestämmer (har makten) och de som ska utföra arbetet. Detta leder till direktiv som inte fungerar i vardagen och i förlängningen till uppror och brist på kontroll. Förbundet/riket upplöses.

Något vi borde ta lärdom av?

Nationella prov tar inte bara tid från lärandet, de styr också hur undervisningen läggs upp. Summativ bedömning leder till att både elever och lärare anpassar lärandet till provet och därför blir det oerhört viktigt att proven verkligen speglar det som ska läras in. I vår nuvarande skolvärld är det beskrivet i betygskrav och centrala innehåll. Men att proven verkligen gör det har ifrågasatts avflera lärare. Om man istället skulle digitalisera proven för att underlätta rättandet och minska på tiden proven tar, ökar genast risken att man lär fel saker. Fylleriprov har visat sig leda till ytkunskaper och korttidsinlärning.

Visst behöver vi någon sorts likriktare, men det är uppenbart att de nationella proven idag inte fungerar. Mitt förslag är att man jobbar på ett helt annat sätt: skolverket tar fram projekt med konkretiserade inlärningsresultat (som motsvarar lika konkretiserade betygskriterier – också detta något som skolverket tar fram). Projekten går över lång tid, och är inlemmade i den vanliga undervisningen. Exakt hur lärarna vill jobba med projektet kan de bäst bestämma själva, men man kan ställa krav på formativa bedömningstillfällen under arbetets gång. De färdiga rapportera får en summativ bedömning av lärarna, men stickprov tas på alla skolor som bedöms av skolverket eller skolinspektionen eller en helt ny instans. Genom att alla jobbar med samma projekt kan man skapa digitala nationella samarbetsplattformar för lärarna där de kan stämma av sin bedömning – och ge varandra pedagogiska tips på vägen.

Fördelarna med det här sättet är att det leder tillökat lärande, minskar stress för alla, sparar tid, och på sikt blir mer rättssäkert. Rättssäkerheten kommer sig av möjligheten att bygga upp en kunskapsbank där lärarna tack vare den långa tiden kan samordna sin bedömning. Man kan till och med ha samma ämne flera år i rad eftersom längre rapporter alltid speglar vad den som skriver verkligen kan förmedla av sina kunskaper. Man måste visserligen kontrollera för fusk genom att jämföra originaliteten i texten, men för detta finns det redan utmärkta program (som Urkund). 

Luddiga betygskriterier sänker både lärare och elever!

Det är dags att erkänna att vi har hamnat väldigt fel med skola 2011 och betygssystemet. Den information som jag får från olika håll pekar på att både elever som skolan har svårast med och elever som är engagerade och intresserade störs i sitt lärande.

Jag fick et brev från en gymnasist härom veckan, där hen bland annat skrev:

”Faktumet att jag inte varit medveten om vad som skiljer nivåerna åt - det har varit minst sagt knäckande för mig. Att aldrig få någon ordentlig respons på arbetena. I många fall struntar lärarna i att överhuvudtaget ge tillbaks resultatet på en inlämnad uppgift. Lärarna säger: "Jag har mina bedömningar i min betygsmapp om du vill kolla vad du fått". Dock finns det ingen motivering till bedömningarna och lärarna verkar konstant undvika att diskutera eventuella utvecklingsmöjligheter på arbetet. Och om det skulle vara så att vi för ovanlighetens skull diskuterar detta så känns det som att lärarna är oförberedda på diskussionen (redan medvetna om varför betyg x men glömt av kanske). De diskuterar istället mindre relevanta saker som till exempel textens styckeindelning och säger att jag redan har a-kvalitér i mig, när jag jobbar mer.”

Det här är en sammanfattning av vad jag hört från andra engagerade elever: man vet helt enkelt inte vad man ska göra för att utvecklas och lärarna kan inte hjälpa till. Elever uppfattar ofta att skolan är en rad bedömningstillfällen (där de bedöms summativt), medan den formativa bedömningen  och till och med ”tränandet” uteblir. Som om skolan var en lång rad av tester där man inte fick chansen att utvecklas mellan test-tillfällena.

Om då engagerade elever känner så här, hur känner då elever som redan innan tycker att skolan är jobbig? Är det konstigt att det är de ”sämsta” som blivit sämre i PISA-studierna?

Jag tror att huvudorsaken till problemet är kombinationen av alla krav (och centrala innehåll) och de relativt uttryckta betygskriterierna. Vi har en skola med dåligt uttryckta mål som alla förväntas sträva mot. När målen är svårtydda går mycket tid åt till både konflikter och försök till tolkningar – både för lärare och elever.

Men vi måste inte vänta på att skolverket ska lösa problemet åt oss: genom att konkretisera målen kan vi komma långt och vinna tid.

Låt mig ta ett exempel:

En labrapport på gymnasiet förväntas ha en ”tydlig metodbeskrivning”.  Detta kan verka lätt, men ordet ”tydlig” är relativt och därmed subjektivt. Hur vet man när det är tydligt? För vem ska det vara tydligt?

Om man skriver om detta utan adjektiv kan det bli:

”Rapporten ska vara skriven så att en gymnasieelev kan utföra laborationen med stöd av rapporten. ”

Detta är konkret så till vida att det går att testa: man vet vem som ska kunna läsa/förstå rapporten och vad den personen ska klara av att göra. När målet är konkret kan man bygga upp sin undervisning för att uppnå det. Dels blir det tydligt vad det är eleven behöver träna på, dels går att det kontrollera om undervisningen fungerar. När man har konkretiserade mål kan man (lärare och elever) få en större förståelse för vad det är som skiljer de olika betygsnivåerna åt.

Prova nästa gång du ska presentera betygskriterierna att ta fram beskrivningar som helt saknar adjektiv – det kommer att revolutionera kommunikationen!

Backa legitimationen

Och så där här med lärarlegitimationen – hur tänker de egentligen? Det var förutsägbart att det skulle bli problem. Som så mycket annat inom skolans reformering så satte man igång innan ramverket var på plats. Man hade inte planerat hur massiva legitimeringen av alla redan anställda lärare skulle gå till, man insåg inte att det skulle uppstå en rad svårdefinierbara fall (hur kunde man missa detta?), man hade varken utbildade mentorer eller rektorer som kunde hantera introduktionsåret osv.

Det finns en hel del pedagogiskt bra tankar i föreskrifterna för introduktionsperioden, men de är inte konkretiserade och blir lika svårbedömda som betygskriterierna. Låt mig ta ett exempel från §17:4 där läraren ska visa att hen kan

göra eleven delaktig i planeringen och utveckla elevens förmåga att lära,

såväl självständigt som tillsammans med andra,

Att göra eleven delaktig i planeringen skulle kunna betyda att eleven är med på ett utvecklingssamtal och nickar när läraren kommer med ett förslag. Det skulle också kunna betyda att läraren sitter ned med eleven varje vecka och genom frågor stöttar eleven att planera när hen ska göra vad, hur det ska gå till och hur eleven vet att hen har lyckats.

Vad som är en rimlig nivå ska bedömas på plats av rektorer och mentorer som i bästa fall utbildats, men antagligen var också den utbildningen utan konkretiserade inlärningsmål. Alltså vet inte heller de var ribban ska ligga och någon samstämmighet mellan skolor och kommuner ska vi inte räkna med.

Och man kan verkligen fråga sig varför alla de här färdigheterna inte är en del av lärarutbildningen. För hur har man tänkt, ska folk gå en utbildning och sedan, om de har turen och får jobb på en skola som vill ha träna upp en icke-legitimerad lärare (vilket kostar pengar!) kanske inte få sin legitimation? Dvs när man bedöms ha icke tillfredsställande färdigheter. Är det någon som tror att detta kommer att vara vanligt? Och om inte – för nog är det stor press på att alla ska få sin legitimation, både för att skolan ska få ut något av sin investering och av rent medmänskliga skäl – vad har legitimationen då för funktion?

Att man som nu föreslås tar bort det här ogenomtänkta året kan verka som en bra idé (ja! för över träningen av de här färdigheterna till lärarutbildningen där de hör hemma) men då måste man också ta bort legitimationen. Att ta bort legitimationen hade visat på ett fördömligt ansvar för att man har misslyckats, att behålla den utan innehåll är bara dumt. 

Personlig återkoppling

Återkoppling är en av grundstenarna i formativ bedömning. Hur den framförs blir helt avgörande på effekten och det finns en hel del forskning kring detta. Två stjärnor och en glödlampa – att ge två positiva omdömen och en idé om hur man kan utvecklas – är ett resultat av denna forskning. Genom att börja med det positiva skapar man en bra relation och öppnar för ett nyfiket mottagande för utvecklingsmöjligheten. Att denna uttrycks just som en möjlighet istället för ett fel, innebär att man inte sätter igång de automatiska försvarstankar som man får vid kritik. Detta är något som många skolor har tagit fasta vid, både när lärare och elever ska ge återkoppling.

Ska återkopplingen fungera måste den också vara konkret och här är det lite sämre ställt ute på skolorna. Många lärare använder sig av de relativa värdebegreppen från betygskriterierna eller, ännu värre, hänvisar direkt till matriserna (vilka försvarsreaktioner sätter den här kritiken igång? J). Men en elev vet sällan vad ”djupare analys” eller ”mer flyt” betyder. Hade de vetat det så skulle de antagligen haft med det från början.

Istället behöver man vara specifik, till exempel säga: ”Du behöver svara på 1. vad är det jag undersöker, 2, vilka grupper är det som jag jämför och 3, vilka skillnader jag hittade. Prova sedan att låta någon annan läsa din text och se om de sedan kan svara på dessa frågor utifrån vad de har läst. Är det svårt för dem kan du fråga var det är otydligt någonstans, vad det är de skulle behöva veta mer för att kunna svara på frågan. Och sedan kan du fylla på texten tills läsaren förstår.”

Förutom att vara konkret så behöver återkopplingen fungera för den specifika mottagaren. Elever har olika behov av positiv återkoppling och olika sätt att lära. Ger man muntlig återkoppling är det dessutom viktigt att anpassa sitt röstläge och kroppsspråk.

Att ge bra återkoppling är alltså ganska svårt och något vi ständigt kan utveckla – och som kan ge eleverna en stor skjuts framåt när det blir rätt. Hur vet man då om man gör på rätt sätt? Det får man ta reda på hos mottagaren. Ett sätt är att se om det eleven sedan producerar är bättre, men framför allt behöver man fråga: på vilket sätt hjälpte återkopplingen dig? Vad mer skulle du behöva?

Ett sätt att skriva rätt

Nu i planeringstider finns det kanske ett extra stort behov av att kunna förmedla mer exakt vad det är vi förväntar oss att eleverna ska lära sig. Vi behöver kunna översätta betygskriterierna på ett sätt så att både elever, lärare och föräldrar har en chans att kunna se när eleven har kommit vidare. Som jag påpekat tidigare så är användandet av inlärningsresultat, (=learning outcomes, om du vill googla) och SOLO-taxonomin (se också flik) bra hjälpmedel i den här situationen. Även barn i tioårsåldern – den tid då man börjar ha förmåga att själv planera utifrån ett mål – kan förstå SOLO-taxonomin (jag har provat).

Men SOLO taxonomin är inte bara bra när man vill tydliggöra mål eller göra en bedömning; den går också att använda när man vill strukturera sin egen text och se om man har fått med det som behövs. SOLO-taxonomin kan sammanfattas i fyra steg: enkel nivå; där man beskriver begreppen som är relevanta, sammansatt nivå; där man sätter ihop information i grupper, relaterad nivå; där man jämför dessa grupper och drar slutsatser och utvidgad nivå; där man drar mer generella slutsatser baserat på det man kommit fram till i steget före.

Oavsett var du stannar i den här ordningen (en snabb jämförelse med betygskriterierna: ett E ligger någonstans mellan den enkla eller den sammansatta nivån, ett C motsvarar i många fall den relaterade nivån och ett A den utvidgade) så behövs de lägre nivåerna för att beskrivningen ska hålla logiskt och vara förståelig för läsaren.

Ska man sätta ihop grupper (för att systematisera sin kunskap/information) behöver man först veta vad som ingår i ämnet (begreppen, den enkla nivån) – och vad som är irrelevant (jämför med texter där eleven rabblar upp allt som hen tror kan vara viktigt). Sedan använder man något sorts kriterium för att skilja ut de olika grupperna, man behöver kunna förklara varför något tillhör den ena gruppen och inte den andra. Först när detta är med kan man dra en slutsats som går att bedöma: är jämförelsen logiskt hållbar och går att förstå för en läsare? Drar man en slutsats utan att ha med beskrivningen av begreppen och förklaringen till vilka grupper som studerats blir det omöjligt för läsaren att veta hur man har tänkt. Ska man sedan upp på den utvidgade nivå behöver man ha med alla de här stegen och sedan visa på vilket sätt den kunskapen är relevant i ett annat sammanhang (som också det är definierat på något sätt, även om inte i samma detalj som studieområdet).

Tänk dig att en elev ska göra ett arbete om hälsosam kost och framför allt titta på hur grönsaker skiljer sig från spannmål. Först måste eleven kunna identifiera vad som är hälsosamt och vad som kan anses som kost. Därefter veta hur man delar upp det ätbara i grönsaker, spannmål och övrigt. Lätt i vissa fall, men vad gör man med grön spenatpasta? Sedan ska eleven studera grupperna oh samla information om innehållet för att kunna göra sin jämförelse och kunna relatera den till vad som är hälsosamt. Om man ställer frågor på texten kan eleven upptäcka t ex att om man inte vet vad spannmål är så kanske eleven har tagit med information om fel matvaror – och då är det lätt att förstå att det kan bli fel i jämförelsen.

Prova själv på en text du eller någon annan har skrivit och se om du kan identifiera de olika nivåerna. Hur trovärdigt blir det om någon av nivåerna saknas?

Är lösningen att förändra andras attityd?

Okej, nu springer vi runt ock försöker förstå vad som gick snett och hur vi ska ändra på det. Alla tycka ha fått vatten på sin kvarn och pajkastningen är i full gång. På något sätt tycks PISA-resultatet kunna fungera som ursäkt för vilken inriktning som helst. Den stora favoriten är nog skylla på attityder; hos föräldrar, lärare, skolverket, politiker – you name it – bara det är någon grupp som ligger utanför ens egen.

Vad hade hänt om vi tittat inåt istället? Om vi hade tänkt: vad kan jag/vi göra för att öka lärandet? För det finns guldkorn att hämta ur alla inriktningar om man vågar lyfta upp sina fastlåsta föreställningar och skaka runt dem lite. Det är kanske för mycket begärt – men skulle vara intressant – att man ska försöka hitta de värdefulla bidragen i ”det andra lägret”. Men vilka idéer skulle du få om du utgick från det du brukar göra, men lägger till något nytt? Eller modifierar det och ser vad som händer?

Vill du prova detta, om det så handlar om att förändra attityder (hos vem?) eller om mer praktiskt lärande, så är det bra att börja med att konkretisera vad du vill uppnå. Hur kommer du att märka att du lyckats? Kommer eleverna prata på ett annat sätt? Se annorlunda ut? Kommer föräldrarna att göra nya saker? Dina kollegor gå med änglalika leenden en luciadag?

Sedan kan du prova din modifierade teknik och märka om den leder till det du ville. Och om den inte gör det – prova något annat.

Jag tror vi alla kan behöva känna att vi faktiskt kan göra skillnad, så här när pajerna har vint i luften och alla bara gnäller. En relativt enkel sak som man hinner prova innan jullovet är att jobba på relationer; konkreta tips om detta hittar du här.

Hoppas alla trötta lucior ser några ljusglimtar idag…

Tänkvärda samarbeten

Hur bra är dina kollegor/chef på att samarbeta? Hur kreativa och uppbyggliga är era möten? Det är ironiskt att en förmåga som är så central för hur vi jobbar, tas för given och i stort sett aldrig tränas upp på ett aktivt sätt. Hur många av oss har gått en kurs – med konkreta inlärningsresultat – där vi tränat upp vår samarbetsförmåga?

Det förekommer en uppsjö av aktiviteter i skolan som är tänkta att öka samarbetet, allt från temadagar med eleverna till personalvårdande fester eller utflykter. Trots detta är det sällan man sätter upp något mål för vad det är som ska hända med samarbetet, eller ens diskuterar det.

Och vad händer? Jobbar eleverna bättre tillsammans, blir lärarnas möten mer kreativa och stöttande?

Vill vi ändra på det här – och tänk vad man skulle kunna uppnå om fler var bra på att samarbeta, om man slapp konflikter och långrandiga möten – så behövs två saker: dels definierade mål, dels aktiv reflektion.

Det definierade och konkretiserade målet (inlärningsresultatet) behövs för att vi ska veta om det vi gör fungerar. Men det är också nödvändigt för att vi ska kunna ta fram ett lämpligt sätt att jobba med det. Säger man att man ska öka samarbetsförmågan utan vidare förklaring så kan det betyda lite vad som helst. Idrottsrörelsen påstås till exempel träna upp samarbetsförmågan, men är det verkligen så att de elever som idrottar, generellt sätt är bättre på att samarbeta i skolan än de elever som inte håller på med någon gruppidrott?

Exempel på konkretiseringar kan vara att ”alla har kommit till tals”, ”alla vet vad de ska göra” eller mer svårdefinierade men relevanta ”vi använder trevligare tonläge till varandra”. Ju mer utförligt beskrivet resultatet är, desto lättare blir det att märka om man lyckas. Man kan till exempel fundera över vad som menas med ”till tals”. Hur kommer man till tals? Hur blir man lyssnad på? Hur märker man att var och en har bidragit till den slutgiltiga produkten?

Reflektionen – både innan (då alla ska få chansen att fundera kring övningen både på egen hand och i diskussion med andra) och efter – är en central del av lärandet. Utan den är det stor risk att övningen bara glider ovanpå deltagarna, precis som andra aktiviteter där man inte får vända och vrida på det man upplevt.

Nästa gång ni ska ha en aktivitet där samarbetsförmågan ska tränas, prova att ha inlärningsresultat och reflektioner. Och skulle inte övningen ge det förväntade resultatet så prova något annat sätt att träna samarbete - ta inte för givet att lärande sker bara för att man gör saker tillsammans! 

Konkretisera mera

Ett par förslag till dem som är intresserade av en konkretisering av vad ”med flyt” innebär i en text:

Varje mening måste kunna förstås av en annan person än den som skrivit den. Det innebär att den ska vara grammatiskt välbyggd och innehålla för sammanhanget lämpliga ord.

Varje mening ska hänga ihop med meningen som kommer före/efter. Här kan man träna på att dela upp meningar i påståenden (”fakta”), slutsatser och fördjupningar (där man förklarar varför något är relevant).

Läsaren ska kunna förstå vad som är syftet med varje stycke: vad är det man vill ha sagt, varför är det viktigt och vad har man för grund för detta? Detta kan man träna på i en klass genom att läsa och diskutera texter.

Varje stycke ska sedan hänga ihop med det stycke som kommer innan/efter. Detta kan man kontrollera genom att först beskriva vad stycket är till för och sedan varför det är viktigt för den övergripande berättelsen.

Ju tydligare dessa strukturer är (meningarna i sig, hur meningarna följer på varandra, hur styckena följer på varandra), desto lättare blir texten att läsa. Ett säkert tecken på att man inte nått fram är om en läsare tvingas läsa om meningar. Man vinner därför på att låta någon annan läsa texten – givet att läsaren vet vad det är hen ska leta efter.

Tycker läsaren att texten är lätt att förstå så har texten ”flyt”. Om sedan innehållet är tillräckligt ”nyanserat” är en annan fråga – som också går att konkretisera. 

Tänk vad vi skulle vinna om alla betygskrav uttrycktes så här konkret! 

Otydlig kontroll ger lärarstress

Mer kontroll och mindre egenmakt är recept för ökad stress, som Theorell och Karasek påpekar i en debattartikel i SvD. Med dokumentationsivern i Lgr/Gy-11 har det tagits ett stort kliv mot mer kontroll och mindre chans för lärarna att påverka sin arbetssituation. Jag undrar ibland om förekomsten av alla relativa begrepp i betygskraven är ett sätt att försöka mota denna situation, att ge tillbaks makten till lärarna genom att betygen blir beroende av någon sorts magkänsla.

Tyvärr har det direkt motsatt effekt: en magkänsla är inte bara svår att definiera utan öppnar också för ifrågasättande, både från föräldrar och elever och dessutom från andra skolor/lärare/inspektörer. Det är dags att sluta påstå att skolverkets betygskrav är ett professionellt dokument som lärare ”förstår”. Relativa begrepp är per definition inte är exakta utan alltid situationsspecifika. De är därför omöjliga att standardisera och kommer att skilja sig mellan tider och platser.

Kombinationen av en stor kontrollapparat – som kräver både tid och tar makt från lärarna – med otydliga krav, är ett säkert sätt att skapa stress och osäkerhet hos lärarna. Betygskraven är ju inte bara redskap för att bedöma eleverna utan också direktiv till lärarna om vad eleverna ska lära sig.

Otydligheten som de relativa begreppen medför är ingen bagatell i sammanhanget. Man kan hitta rutiner för dokumentation som blir en integrerad del av undervisningen, förutsatt att betygskraven är klart definierade. Det är till och med så att krav som följer lärprocessen (vilket kraven i Lgr/Gy-11 i stort sett gör) kan underlätta själva lärandet. Vet elever och lärare vad det är man ska lära sig, blir det lättare att förstå hur man ska göra. Men de relativa begreppen sätter käppar i hjulet och den poängen har tappats bort. Det hjälper inte att säga till en elev att ”du ska vara lite mer nyanserad”. Vad är ”lite mer”? Eller ”nyanserad”? Hur många olika aspekter ska eleven ta med för att vara ”lite mer nyanserad”?

Samma sak gäller för läraren. Hur ska läraren veta när en elev är tillräckligt nyanserad? Och vad menar man (skolverket?) med ”nyanserad”? All denna osäkerhet gör att det blir svårt för läraren att veta när hen har lyckats med sitt uppdrag, vilket är extra obehagligt när man vet att man kommer att kontrolleras.

Man kan komma runt det här problemet genom att översätta de relativa begreppen till konkreta resultat. Istället för ”nyanserad” kan man t ex säga att eleven ska ta upp två aspekter och genom argumentationsteknikens tre delar (påstående, faktabakgrund och relevans) visa hur de påverkar ämnet. Frågan är bara varför inte skolverket har gjort detta redan. Det hade inte bara besparat många tusentals timmars arbete och en motsvarande enorm mängd pengar, det hade också gjort det möjligt att standardisera betygskraven. Men viktigast av allt så hade det gett lärarna möjlighet att med trygghet kunna fokusera på sitt yrke: att stötta elevernas lärande.

Bortslösade miljarder

Nu har jag fått höra det på ännu en skola: "Vi har inte rätt att ändra på den här texten (kravbeskrivningarna från Lgr/Gy-11)". Och givetvis är det så i den bemärkelsen att kravbeskrivningen är ett styrdokument. Hur illa formulerat man än kan tycka att det är, så är det en text vi får leva med. Men det betyder inte att det är denna text som ska kommuniceras till elever eller föräldrar.

Tvärtom (kap 1 Lgr-11):

”Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.” (Min markering)

Om man utgår från att kravbeskrivningarna är svårtolkade (och det behöver jag väl inte bevisa?) så ska man alltså inte använda dem i kommunikationen med elever och föräldrar, av det enkla skälet att man då inte har ”klargjort” målen. Skolan måste anses vara skyldig att ta reda på om målen är klargjorda, och det är de inte så länge elever och föräldrar inte förstår dem.

Och som jag kommenterat tidigare, så är det som skolverket hittills har tagit fram som underlag inte till så stor hjälp, inte om resultaten blir texter som:

”Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.” (ur skolverkets Diskussionsunderlag)

Vi provade denna formulering i ett gäng erfarna lärare och det var tydligt att inte ens denna kompetenta skara tyckte att formuleringen var lättillgänglig eller speciellt klargörande. Med andra ord bryter den mot läroplanens tydliga avsikt att eleverna ska veta vad de ska göra och bedömas på.

Lösningen är konstruktiva konkretiseringar (som möjliggör formativ bedömning), och en vacker dag kommer även de mest brinnande pedagogerna inse att abstrakta förmågor kan speglas i uttryck som antingen finns eller inte. (Antingen kan man det eller så kan man det inte.)

Det tragiska är att alla redskap som behövs, finns framtagna inom vetenskapsteoretisk forskning och de ligger där och väntar på att bli hittade, allt medan lärarna uppfinner hjulet på nytt i en oändlig rad av möten om bedömning.

Hur många tusen arbetstimmar har redan lagts utan att ge något klargörande som eleverna förstår? Visst - man kan slänga bort pengar på lyxiga banketter, men det här måste väl ändå vara ett ännu större resursslöseri, och deltagarna har (kanske) inte alls lika roligt.

Förlamande rädsla

Gör rädslan att bli anklagad att förespråka "pluggskolan" (vad det nu är) eller avprickningsskolan, att skolan krånglar till det?
När vi som skriver i denna blogg, i olika sammanhang påstår att skolor kan och bör konkretisera kunskapskraven mycket mer än de flesta gör idag, kommer ofta känslan att vi förespråkar ovanstående icke önskvärda typer av skolor över mig.
Jag hittar ingenting som förhindrar formativ bedömning, formativ undervisning eller till och med formativ garanti om det finns konkreta mål. Det finns heller inga hinder att skapa den viktiga relationen och motivationen. Slutligen är det inga problem att följa styrdokumenten på alla nivåer.
Inte i någon av veckans texter, som jag har läst, i media och från myndigheter om svårbedömda nationella prov, i t.ex. uppsatsskrivning, föreslås förändrat arbete med kunskapskraven så att rimligt säkra bedömningar möjliggörs. De föreslår istället att uppsatsskrivning tas bort från NP och jämför med möjligheten till 1 X 2-frågor i matte, som om det vore en eftersträvansvärd modell. Häpnadsväckande! Om NP måste förenklas till den nivån ska de bort.
Även om uppsatsskrivning tas bort från nationella prov ska ju lärare och skolor bedöma eleverna, på ett säkert sätt, i förmågan att uttrycka sig i skrift. Ska den bedömningen och undervisningen bli målinriktad måste skolor våga bli konkreta.
I slutklämmen i den här artikeln finns åtminstone en god insikt. Prov är skolans tjänare, inte dess allvetande konung.
Vi har skrivit på flera ställen i bloggen om detta, t.ex. här. Kan det vara så att skillnaden mellan inlärningsresultat och kunskapskrav inte är definierad? Med inlärningsresultat menar jag det eleven konkret visar och som läraren kan bedöma.
"Titta här, denna text har jag skrivit. Jag har tränat som du visade och förbättrat den efter förra textbedömningen." När eleven på detta sätt ger ett bedömningsunderlag till läraren är det sedan lärarens tur att bedöma texten i relation till kunskapskraven och sedan fortsätta det konkreta formativa arbetet eller göra en summativ bedömning om det är dags för det. Om modellen för bedömningen, t.ex. en matris, inte är konkret blir det lättare magkänsla och annat subjektivt som styr, dessutom får eleven svårare att begripa var han är och vart han ska.
Om svaret på frågan i första meningen i inledningen är JA finns det hopp. Bygger tveksamheten på rädsla behöver ju bara någon berätta att konkretisering av kunskapsmål är bra och absolut tillåtet.