torsdag 19 december 2013

Elevernas fysik

I en bok för gymnasiefysik (ERGO) finns det tydliga ambitioner att skapa mer diskussioner kring ämnet. Varje kapitel har både diskussionsfrågor och andra övningar som skulle passa för elevaktiva lektioner. Men används de? Är det kanske så att läraren oftast använder den största delen av lektionen till att föreläsa och att det inte finns någon tid till dessa frågor i klassrummet? (Man kan se samma tendens inom fysik på universitetet, och ännu tydligare på tekniska högskolans scheman: föreläsning, föreläsning, föreläsning).

Varför inte prova the flipped classroom som används framgångsrikt just på fysik av Daniel Barker? Genomgången ligger på youtube och lektionstiden kan användas till diskussioner.

Givetvis krävs det att du som lärare utvecklar en del nya färdigheter. Och då menar jag inte i första hand inspelningsteknik även om den kan ta ett litet tag att bemästra. Vad som krävs för att diskussionerna i klassrummet ska fungera är att läraren verkligen ger plats till eleverna, utvecklar sin förmåga att lyssna och fråga. Man behöver också träna upp sin förståelse för hur grupper fungerar och hur man kan hjälpa eleverna när de interagerar med varandra. Och så behöver man se och kunna möta individen.


Detta är förmågor som vi oftast tar för givet men som kräver träning och reflektion. Det är också, tror jag, den största utmaningen med alla elevdrivna tekniker. Vad jag hoppas inför det nya året är att vi erkänner vikten av de här förmågorna – och att vi slutar att förkasta studentdrivna metoder bara för att vi inte ännu är tillräckligt bra på att stötta eleverna genom processen. 

tisdag 17 december 2013

Mer samtal om fysik!

Hur är det med fysiken? Nu menar jag inte att du ska lägga in ett par träningspass för att kompensera för julmaten, utan jag syftar på ämnet. Fysik är intressant på det sättet att det ofta framstår som svårt, samtidigt som ämnet faktiskt använder sig av en förhållandevis enkel matematik (jämfört med den matte eleverna läser parallellt).

Så hur kan det vara att fysik blir svårt och att många elever (därför) tycker att det är tråkigt? Jag tror att det beror på hur vi tar oss an det: vi behandlar det som en sorts förlängning av matematiken, där eleverna ska lära sig fakta utantill och sedan använda matematik styrd av formlerna. Vad händer om fysik istället är ett ämne som i första hand handlar om insikter och djupare förståelse? Som därför behöver läras in genom diskussioner, tankeväckande övningar och utifrån mer övergripande problem, ungefär som samhällskunskap?

Som i andra sammanhang är det de personer som trivs med den undervisning som finns som blir lärare i ämnet - och som sedan använder en liknande pedagogik. Fysik undervisas oftast med faktagenomgångar på tavlan och inlärning av formler, som sedan kombineras med att eleverna ska ”genomskåda uppgiften” och göra sina beräkningar utifrån de fakta frågan innehåller. Detta är inte pedagogiska tekniker som leder till insikt och att den fysiska förståelsen blir en del av elevens sätt att uppfatta världen.

Ett klassiskt exempel på detta är när man frågade nydisputerade doktorer på Harvard (i olika ämnen) vad det var som gav upphov till årstider.  Det vanligaste svaret var att jorden har en starkt ellipsformad bana runt solen, så att den var närmare solen vid de varmare årstiderna! Någonstans har bilden av ett solsystem uppritat från sidan (då jordens så gott som cirkulära bana runt solen avbildas som en ellips) letat sig in i dessa höggradigt inlärningskompetenta personers världsbild. Detta hade inte hänt om de under sin grundskoleutbildning fått möjlighet att fundera över hur årstiderna skapas, istället för att lära sig fakta/bilder utantill.

Om man tittar på fysiken i Lgr/Gy-2011 så ställs det närmast omöjliga krav på dagens elever. Till exempel så förväntas en niondeklassare kunna redogöra för hur vi ska lösa enegriproblematiken (hur många av oss vuxna kan det?). Jag tror att kraven är ett resultat av en ambition att verklighetsanknyta fysiken, men där pedagogiken inte hänger med. Den typen av djupförståelse som sådana uppgifter kräver hinner ingen med på de två fyrtiominuterspass som finns tillgängligt för varje centralt innehåll.


Kan fysiken bli kul? Jag tror det. Djupinlärning tar tid och känns motigt när man är ovan, men om uppgifterna engagerar och leder till en igenkännande förståelse så blir det lättare efterhand. Och när man har förstått en fysisk modell från grunden blir den matematiska problemlösningen (som är det vi brukar mäta) en lätt uppgift!

fredag 13 december 2013

Är lösningen att förändra andras attityd?

Okej, nu springer vi runt ock försöker förstå vad som gick snett och hur vi ska ändra på det. Alla tycka ha fått vatten på sin kvarn och pajkastningen är i full gång. På något sätt tycks PISA-resultatet kunna fungera som ursäkt för vilken inriktning som helst. Den stora favoriten är nog skylla på attityder; hos föräldrar, lärare, skolverket, politiker – you name it – bara det är någon grupp som ligger utanför ens egen.

Vad hade hänt om vi tittat inåt istället? Om vi hade tänkt: vad kan jag/vi göra för att öka lärandet? För det finns guldkorn att hämta ur alla inriktningar om man vågar lyfta upp sina fastlåsta föreställningar och skaka runt dem lite. Det är kanske för mycket begärt – men skulle vara intressant – att man ska försöka hitta de värdefulla bidragen i ”det andra lägret”. Men vilka idéer skulle du få om du utgick från det du brukar göra, men lägger till något nytt? Eller modifierar det och ser vad som händer?

Vill du prova detta, om det så handlar om att förändra attityder (hos vem?) eller om mer praktiskt lärande, så är det bra att börja med att konkretisera vad du vill uppnå. Hur kommer du att märka att du lyckats? Kommer eleverna prata på ett annat sätt? Se annorlunda ut? Kommer föräldrarna att göra nya saker? Dina kollegor gå med änglalika leenden en luciadag?

Sedan kan du prova din modifierade teknik och märka om den leder till det du ville. Och om den inte gör det – prova något annat.

Jag tror vi alla kan behöva känna att vi faktiskt kan göra skillnad, så här när pajerna har vint i luften och alla bara gnäller. En relativt enkel sak som man hinner prova innan jullovet är att jobba på relationer; konkreta tips om detta hittar du här.


Hoppas alla trötta lucior ser några ljusglimtar idag…

tisdag 10 december 2013

Gräv där du står!

Jag möts av en tidningsframsida där Björklund menar att ökad disciplin är lösningen på skolans problem. Varför det presenteras som en nyhet att han tycker så vet jag inte, men det belyser det jag tog upp häromdagen: tanken att man kan isolera skolans kultur från resten av samhället.

Jag läser vidare en krönika där man föreslår att vi ska lära oss av hur Tyskland har förbättrat sina studieresultat, bl a genom mer kontroll på alla nivåer. Låt oss titta lite närmare på Tyskland. Detta är ett land där 22% som har en examen som ger behörighet till universitet och fackhögskolor (bland 20-30 åringar är andelen högre: 36%). Det är också ett land där man har ett lärlingssystem för jobb som kräver mindre teoretisk utbildning, men där lönerna är så låga att Tyskland behöver importera arbetskraft (t ex från Sverige i ett mindre lyckat försök; typ hälften hoppade av) för att fylla upp praktikplatserna. Personer med längre utbildning har däremot högre löner än här. Lärare till exempel, har ungefär dubbelt så hög lön som i Sverige. Kulturen är betydligt mer hierarkisk. Jag har pratat med flera svenska chefer som säger att medarbetarna inte vågar komma med idéer när chefen är närvarande. Inte heller klarar medarbetarna av att utföra ett självständigt arbete om de inte har väldigt tydliga direktiv – man är helt enkelt, av god anledning, rädd att göra fel.

Nu kan man tycka vad man vill om det Tyska systemet, men faktum kvarstår att åtgärder som ger resultat där skulle troligtvis inte alls ge samma resultat här i Sverige. I Tyskland har lärarna redan en stor auktoritet, folk är vana att bli styrda uppifrån och det lönar sig att utbilda sig eftersom man får betydligt högre status och lön. Vår lösning måste givetvis passa in på hur Sverige ser ut idag; där utbildning inte ger speciellt hög status eller lön; där lärarna inte ses som självklara auktoriteter av eleverna, men där lärarna samtidigt av tradition är väldigt självständiga i hur de utformar sina lektioner. ”Ökad disciplin” är inte något som enkelt kan sugas upp i det svenska systemet.


Jag tror att i ett land där autonomiteten är så viktig som den är hos oss, måste vägen gå via individens motivation. Detta är inte enklare än många andra lösningar; vi har mycket att lära om hur man stöttar elever att hitta sin motivation. Men den är förankrad. Finns det lärare som inte föredrar att undervisa motiverade elever? Som inte blir glada när en elev som tidigare har varit ointresserad plötsligt börjar engagera sig? Eller elever som inte respekterar lärare som väcker deras motivation?

torsdag 5 december 2013

Längtan till Italien - eller mer om PISA

Medan mätningarna i PISA undersökingen kan ifrågasättas så kommer man inte ifrån att resultaten är nedslående; den svenska skolan har ju faktiskt strävat efter att uppnå just de kunskaper som mäts. Visst strävar man även efter andra kunskaper/förmågor, men vi vet inte hur bra vi är på att nå dessa i jämförelse med andra länder (eller över huvud taget).

Men är resultaten i första hand skolans ”fel”? Nog är det dags att lyfta upp problematiken från detaljerna kring vad som händer i klassrummet och se vad som händer i samhället i stort! Fört därefter kan vi fundera över hur skolan ska agera rent praktiskt.

Barn vill bli bra, eller hur? De vill, liksom vi andra, bli sedda och uppskattade. I dagens samhälle är det ett enormt fokus på hur man lyckas socialt och att bli uppskattad för den man är snarare än för vad man gör. De sociala medierna har öppnat för möjligheten att projicera sin personlighet på ett sätt som aldrig tidigare och många, stora som små, ägnar många timmar i veckan åt detta. Visst finns det olika sätt att få uppskattning via sociala medier, men för de allra flesta barn är det deras person som bedöms.

Låt oss då tänka oss in i en situation med ett barn som inte känner sig speciellt duktig i skolan. Tävlingsaspekten, som många barngrupper generar till synes av sig själva (men som understöds både i skolan, i media och i fritidsaktiviteter), gör att skolarbetet inte ökar barnets självkänsla. Vad gör barnet då? Det väljer att försöka skapa självkänsla på andra sätt, till exempel på sociala medier.

Inte konstigt om det är svårt att ”hålla ordning”: eleverna är inte motiverade att vara still och lära sig.

Det är många som kallar på ”ordning och reda” och föreslår att läraren ska styra allt under lektionerna. Men ärligt talat, hur många lärare är det som har den auktoriteten att de kan ”hålla ordning” på en grupp omotiverade elever?  Hur mycket har man tränats på det? Jag är dessutom inte övertygad om att omotiverade elever lär sig speciellt mycket bara för att läraren kan få dem att sitta tysta och lyssna på en lektion.


När man längtansfullt blickar mot länder med mer autoritära undervisningssystem (eller blickar tillbaks mot ett Sverige man tror att man minns) glömmer man att detta också är länder med andra kulturer, där man värdesätter framgång i skolan på ett annat sätt. Vad de elever som inte känner sig duktiga i skolan gör i en sådan kultur, vet jag inte, och kanske är det lättare i Sverige att känna sig bra även om man inte får höga betyg. I vilket fall så behöver skolan utformas efter den verklighet som råder istället för genom önsketänkande.

tisdag 3 december 2013

Det lutande tornet i PISA

Nu väntar man spänt på resultatet från PISA undersökningen. Vad kommer sägas om den svenska skolan? Och andra länders skolor?

I kölvattnet kommer man att ta upp vad det är som mäts och vi kommer att höra att viktiga värden – som förståelse för demokrati och solidaritet – inte tas med. Och visst bör det som mäts diskuteras! Speciellt med tanke på att man från politiskt håll, både i Sverige och utomlands, försöker utforma skolan för att kunna leverera höga resultat i undersökningen.

Varför inte ta tillfället i akt och verkligen tänka på vad det är våra barn behöver i framtiden? Och gärna i flera led: vad är det som behöver läras för att kunna hantera livet som vuxen? Och Hur märker man att man lärt sig det?

Så länge vi inte har definierat vad de mer abstrakta kunskaperna (som demokrati, solidaritet och lusten att lära) skapar för konkreta resultat så kommer alltid test av PISA-typen vara styrande. Är svenska ungdomar mer demokratiska? Kan de tänka mer kreativt än de hårt pressande, och på PISA-testen högt rankade, koreanska ungdomarna? Vi vet inte, vi bara tror – eller kanske hoppas.

Men även abstrakta lärdomar skapar konkreta resultat, det vill säga t ex handlingar, texter eller muntliga presentationer. Först när vi har satt ord på dessa konkreta resultat, tagit fram exempel, kan vi märka om vi lyckas med vårt lärande och kan vi hävda att svenska elever lär sig det de behöver för vuxenlivet i samhället.

Och när vi är inne på vad som behövs vill jag tjata om matte igen: PISA undersökningen är ett tecken på den enorma mängd tid som läggs av miljarder av människor att lära sig beräkningar. Beräkningar som de flesta som behöver dem i dagliga arbetet löser med teknisk hjälp. Tala om att mäta en kunskap som inte är relevant! Matematisk problemlösning, däremot, att förstå vilken matte man behöver för att lösa ett visst problem och vad den då säger om den fråga man ställt, det är relevant. Och inte bara för matematiska/tekniska problem utan kan också träna upp förståelsen för annat logiskt tänkande. Men det tränar väldens barn mycket lite på.


Till sist vill jag också säga att visst kan (bör) man ifrågasätta vad som mäts, och visst finns det många viktigare värden, men läsförståelse är faktiskt grundläggande för allt lärande, om man över huvud taget vill ta del av det som andra människor har upptäckt. 

tisdag 26 november 2013

Tala flytande

Ibrahim Baylan skriver på Brännpunkt att moderna språk borde vara obligatoriskt för alla i grundskolan. Som hastigast nämner han också att didaktiken borde utvecklas, och så förstås dagens skolmantra om behöriga lärare och att höja läraryrkets status.

Om det är något man borde ha lärt sig om skolutveckling av de senaste åren så är det väl att grundförutsättningarna måste vara på plats innan man ändrar på lagarna? Först behöver lärarna och en framgångsrik didaktik finnas, sedan kan man styra med ett regelverk.  Å andra sidan, om man använde en didaktik som ledde till att eleverna både lärde sig språket och tyckte att det var roligt (vilket går hand i hand, eller hur?) så borde man inte behöva något regelverk.

Jag skulle vilja påstå att språkundervisningen i dagens skolor är det absolut tydligaste exemplet på hur konservativ skolvärlden är, hur man är oemottaglig för andras tankar både från forskning och andra källor. Jag vet att jag gnäller men man måste ändå ställa sig frågan hur det är möjligt att misslyckas med en färdighet som vi är genetiskt förprogrammerade att klara av?

De finns gott om platser i världen med låga utbildningsresurser där invånarna talar flera språk flytande – som en naturlig del av deras vardag. Hur kan det då vara så svårt att lära svenska elever flera språk? (Nu pratar många elever flera språk redan, men de har de knappast lärt sig i skolan i första hand.)

I en gymnasietrea (med ett intagningssnitt på 305 p) tycker majoriteten av eleverna att det är svårt att läsa 100 sidor lättläst engelsk litteratur på tre veckor. Detta är alltså efter 10 års engelskstudier och med högpresterande elever! Jo, visst kan det vara en bra idé om fler lär sig moderna språk, men då måste de lära sig tillräckligt för att ha nytta av språket. Hur många vuxna har idag nytta av det tredje språket de läste i skolan?

Det är dags att stanna upp och skaka om språkundervisningen och använda sig av metoder som tar tillvara vår naturliga förmåga att lära oss språk och på det sättet se till att eleverna åtminstone kan prata flytande när de slutar skolan. Och när jag säger skaka om menar jag inte bara att lärarna behöver tänka nytt: högskolan där ämneslärarna utbildas är också en del av bromsklossen som för fram att glosläsning och grammatikregler är det som leder till språkkunskaper.

Och det är inte ens så att det inte finns effektiva metoder framtagna, eller att de är speciellt svåra att lära sig.  Vi behöver inte skicka lärarna på flera terminers kurs. Nej; det räcker att våga tänka nytt!


Vilken skola vill bli först att ha elever som talar flera skol-lärda språk flytande när de går ut nian? 

fredag 22 november 2013

Vad skulle vi ha behövt kunna innan Skola 2011?

I samband med tankarna kring fördelarna med intagningsprov -att man fokuserar på vad eleverna bör kunna i framtiden - börjar jag fundera över Skola 2011. Nog var meningen där att vi skulle lägga upp pedagogiken och lärandet efter målen? Att lära om att lära skulle vara en väsentlig del och att det är förmågorna som behövs för lärande som står i fokus? Att eleverna därigenom faktiskt skulle lära för framtiden?

Det verkar inte ha blivit så. Medan vissa skolor har satsat på kontroll (prov efter prov efter prov) verkar andra nästa ha gett upp och låter eleverna kolla facebook och krypa under borden på lektionerna (exempel från en helt vanlig nia). Och inte fick de nya betygen någon effekt på betygsinflationen. A skulle vara svårare att få än MVG, samtidigt som man fick samma poängsumma för de båda betygen. Därför borde genomsnittet ha sjunkit, men istället har det snarare ökat.

Huvudorsaken att Skola 2011 ser ut att misslyckas är att ledningen, som är så vanligt i alla organisationer, har sprungit före. Man har en massa idéer som i praktiken innebär ett helt annorlunda sätt att jobba och så lanserar man det innan medarbetarna har varken fått tid att sätta sig in i själva poängen eller ta fram metoder som gör det möjligt att genomföra.

Om Skola 2011 ska fungerar som ett pedagogiskt hjälpmedel behöver lärarna bland annat kunna:
·         Översätta betygskraven till konkreta inlärningsresultat
·         Hur man bygger upp sin undervisning efter konkreta inlärningsresultat
·         Hur man jobbar med formativ bedömning
·         Hur man skapar summativ bedömning som samtidigt är formativ
·     Lärprocesser som i sig genererar bedömningsunderlaget (så att man inte behöver lägga ytterligare tid på dokumentation)
·         Hur man individanpassar och lägger fokus på den som lär sig

Så länge inte lärarna får extra tid till att träna upp de här färdigheterna så kommer inte skola 2011 vara ett pedagogiskt hjälpmedel utan ett kontroll-ok som tar kraft och tid från lärarnas pedagogiska gärning.

tisdag 19 november 2013

Vi går utanför skol-lådan

Katarina Harrison Lindberg föreslår att för att komma bort från problemen med betygsinflationen så ska man istället ha inträdesprov till gymnasium och högskola. Jag vet att det inte går, men om vi för ett litet tag låtsar att det gick: hur annorlunda skulle inte skolan bli då! Tanken gör det möjligt att tänka om helt och hållet; att närma sig skolutvecklingen från ett nytt håll; att tänka utanför lådan. Prova!

Här är mina första idéer:
Vi börjar med intagningsproven - de får inte bli en superstresstenta i en sal. Proven kan vara en hemtenta, säg över en vecka, där man får en uppgift att lösa som är relevant för det utbildningen syftar till. Efter hand kan proven bli offentliga handlingar och det skapas en databas, inte bara med gamla exempel utan också med elevsvar och en beskrivande bedömning. Databasen kan sedan användas för övningsuppgifter under gymnasie - (eller högstadie-) åren. Man kan öka det formativa inslaget genom att ha ett prov på våren och en kompletteringsmöjlighet någon månad senare.

(Här finns det dessutom en stor möjlighet för utveckling av högskolan genom att där tänka på ett liknande sätt: utbildningen ska syfta mot att studenterna klarar framtida ”inträdesprov” till yrkeslivet, inklusive forskningen.)

I skolan kan man ta bort all den tid som handlar om att sätta betyg och istället fokusera på lärandet. All bedömning kan vara formativ. (Här hittar du en välskriven översikt av 170 forskningsartiklar om formativ bedömning. Den är på engelska och har en lista på vad som fungerar för att öka lärandet när man ger formativ bedömning.) Givetvis måste man ha konkret formulerade inlärningsmål så att eleven och läraren vet att man är på rätt väg.

Den stora vändningen av att ha inträdesprov är att man tvingas börja med vad man vill uppnå och hela tiden jobba mot just det. Istället för att ha fokus på en massiv kontrollapparat som styrs uppifrån och som tar allt större tid, så blir skolans uppgift att hitta sätt att guida eleverna mot de kunskaper och färdigheter som de behöver för framtiden.

Och om du skulle välja de kunskaper och färdigheter som du tror att dina elever har nytta av om fem-tio år, vilka skulle du välja då?

torsdag 14 november 2013

Att få rätt att säga nej

Om nu relationen är central för lärandet, vad är det då man ska akta sig för? Nu tänker jag inte ta upp hur man sätter gränser och håller relationen professionell – (hmm, det är också en intressant fråga, jag får återkomma med den) – utan ta upp ett av de vanligaste felen vi gör:

Att inte lyssna, eller ännu värre, att tyckas lyssna men sedan inte följa upp det.

Hur känner du dig om du berättar om något problem eller framför ett önskemål till din chef och hen inte gör något? Hen kanske säger att hen ska göra något men inget händer. Eller så kanske hen gör precis tvärtom.

Hur ofta framför elever något som bemöts på det sättet? Nu menar jag inte att man ska ge bättre betyg eller se på film bara för att eleverna vill det, men det är viktigt att inse att man tär på relationen även då man med full rätt säger nej.

Ännu värre är det med alla de gånger en elev tar mod till sig och försöker förklara för en lärare att de inte tycker att ett pedagogiskt moment fungerar. Erfarenhetsmässigt är det bara i en bråkdel av fallen en lärare faktiskt visar att hen lyssnar och modifierar sin undervisning.

Ett sätt att minska den negativa effekten av att inte gå någon till mötes är att vara tydlig med varför man gör det. En chef kan tyckas ha det lättare i det här fallet eftersom hen har att göra med vuxna personer som förväntas kunna förstå att hen måste göra prioriteringar. Som lärare kanske man tänker att eleven inte har tillräcklig pedagogisk kunskap för att förstå varför man måste jobba på ett visst sätt.

Å andra sidan har man som lärare mycket att vinna på att försöka hitta sätt att förklara: eleverna får en möjlighet att lära sig om att lära och själv tvingas man till att reflektera över vad som fungerar och varför. Har man dessutom ett öppet sinne kan själva reflektionen resultera i att man hittar nya vägar som passar eleven bättre.

Vill man engagera eleverna i sitt eget lärande behöver man börja där de är i sin förståelse. De behöver ord på vad som händer när man lär sig och prova och reflektera själva (ett exempel från en favoritlänk om hur man kan göra).


Vill man skapa bra relationer behöver man vara medveten om att varje gång man väljer bort att tillmötesgå någons önskemål får det konsekvenser. Och då gäller det inte att fastna i självförsvar – man har alltid ett för sig själv fullgott skäl till det val man gör. Genom att acceptera att det har konsekvenser (vem som än har rätt) och istället jobba på att förbättra relationen på andra sätt (se förslag från förra veckan) så kan man skapa bra relationer och säga nej.

tisdag 12 november 2013

Coaching ska inte vara tung press

Skolverket satsar pengar på coaching av lärare och stöter på hård kritik av flera kritiska forskare enligt en artikel i SvDKritikerna menar att coaching handlar om att
"- En coach har som uppgift att pusha. Coach kommer från idrotten där det gäller att bli sporrad att pressa sig och prestera lite till."
En annan beskrivning är 
"- Den säljande tanken är att alla individer har en inre kraft till förändring, men du behöver coachen för att ta fram den."

Utifrån det synsättet kan då coachingen i värsta fall leda till press på lärarna. Jag vill inte påstå att det inte finns coacher som jobbar på det här sättet, men tyvärr så leder okunskap till att alla coacher dras över en kam, oavsett vilken utbildning eller färdighet de har. Det är ungefär som att säga att en lärare inte kan lära elever att skriva för att man har stött på lärare vars elever inte skriver så bra. Det finns givetvis lärare som inte är tränade i att lära ut skrivande, men samtidigt finns det många lärare som oavsett ämnesbakgrund kan ge br återkoppling på en skriven text.

På vilket sätt kan coaching vara ett bra stöd för en lärare?
Man kan jobba så här:

  • Sätt upp ett tydligt (konkret) mål - som i det här fallet stämmer överens med vad skolverket/skolan är ute efter
  • Läraren beskriver målet på ett sätt som känns relevant (intressant) för just honom/henne
  • För att uppnå målet tar läraren, med hjälp av klargörande frågor, fram en metod som hen trivs med
  • Processen följs upp genom lösningsinriktad utvärdering dvs man fokuserar på det som fungerar och om något inte fungerar så provar man något annat
När målet är uppnått kommer läraren att ha utvecklat sin pedagogiska metod om detta är det som skolan är ute efter. Hen kommer alltså att ha en varaktig kunskap både om nya sätt att undervisa och, kanske ännu viktigare, en effektiv metod att utveckla sin undervisning.

Det handlar alltså inte om "en inre kraft" utan att man utgår från det läraren trivs med och är bra på. Coachen är inte "nödvändig", man kan jobba så här utan coach. Man kan också lära sig utan lärare, men nog är det lättare med en professionell pedagog? På samma sätt blir det lättare att jobba tillsamans med en coach som är tränad i att följa upp processen, vet vilka problem som brukar uppstå och vilka frågor som brukar hjälpa en person att hitta nya infallsvinklar. 

Som jag ser det så är en duktig coach expert på den del av pedagogiken som handlar om att individanpassa lärandet. Coachen är alltså inte en kunskapskälla som ska förmedla den kunskapen, som en lärare förväntas vara, utan en expert på att stötta andra människors utveckling.


tisdag 5 november 2013

En liten tid till relationer

Visst är relationen en viktig del av lärandet? Och en viktig del av det som händer mellan personalen och ledningen? Mellan människor som jobbar tillsammans över huvud taget.

Relationer är något som vi ofta tar för givet i betydelsen att vi beter oss som om de uppstår av sig själva och som om vi har en grundläggande rättighet att ha bra relationer. Tänk bra på alla som upplever sig bli bemötta med brist på ”respekt” utan att ha gjort något speciellt för att förtjäna den.

Relationer är både lättare och svårare än vi tycks tro. De påverkar de allt vi gör, inte bara grupparbeten, samarbeten och diskussioner, utan också hur det vi gör på egen hand bedöms och får för resultat. De är svårare i bemärkelsen att man behöver träna sig på att bli riktigt bra på att utveckla och stötta relationer. De är lättare på det sättet att man med en ganska liten insats kan starta en god spiral. Människor är i grunden intresserade av att ha goda relationer och svarar därför positivt på en invit.

Visst, vill man behålla en god relation eller bygga upp en där man mist förtroendet så kan det ta lång tid. Men det man vinner i längden är inte bara att elever/lärare/personal lär sig mer, utan också att man själv mår bättre.

Ett enkelt sätt att börja är genom att
  1. ta reda på något en person vill ha (behöver)
  2. visa i handling att man har tagit hänsyn till detta
Vill man dessutom bli riktigt bra på detta kan man följa upp genom att fråga mottagaren hur det blev. Detta synliggör ens goda vilja och ger en möjlighet att kolla om man uppfattade mottagaren rätt. Man får också möjlighet att korrigera vissa björntjänster som kan ha råkat hända. Bara man kommer ihåg att det är mottagaren som bestämmer vad som är ”bra”.


Enkelt och självklart? Utmärkt: vem tänker du lyssna på idag?

torsdag 24 oktober 2013

Begreppsförvirring

Det råder begreppsförvirring om begreppen! Det är tydligt att många lärare inte riktigt har rett ut hur man ska betygssätta begreppsanvändningen, speciellt inte när de är en del av en presentation.

Vad är den pedagogiska poängen med begrepp? Begreppen beskriver något som är väsentligt för det man ska lära sig; det är en förkortning som gör det lättare att föra resonemang. Samtidigt måste man, för att kunna använda dem, förstå vad förkortningen betyder/innebär.

Det tycks finnas tre huvudsätt att se på betygsättning av begrepp: att räkna antalet som eleven använder, att se på svårighetsgraden eller, vilket är mer ovanligt, att se på hur djup förståelsen av begreppen är.

Om vi börjar med antalet. Detta handlar då om en enkel förståelse där eleven har lärt sig en beskrivning av ett begrepp utantill. Det är tveksamt om man faktiskt har ökat sin förståelse om man kan fler begrepp utantill, men för all del, om läraren konkretiserar exakt vilka begrepp som eleven förväntas kunna beskriva i ett visst ämne så är det åtminstone en guide som alla kan relatera till.

Det här med svårighetsgraden har flera risker: ofta tycks detta bygga på lärarens egna, intuitiva bedömning, där mer komplicerade eller specialiserade begrepp ger högre betyg. Läraren förväntar sig då att kunniga elever ska använda begrepp som man vanligtvis endast finner i speciallitteratur – något som riktar sig till en helt annan målgrupp än de arbeten/presentationer elever förväntas göra. Det leder till att begreppen knölas in, inte för att tydliggöra presentationen utan för att eleven ska visa att hen kan. Detta är givetvis olyckligt eftersom en av de viktigaste färdigheterna när det gäller både skriftliga och muntliga presentationer är att anpassa innehållet till målgruppen. Dessutom är det väldigt subjektivt vad läraren uppfattar som ”svåra begrepp” och eleverna har oftast ingen aning vad som förväntas av dem.

Den tredje vägen är att se på djupförståelsen av begreppen. Det innebär att eleven kan problematisera begreppet. Till exempel handlar det om att förklara innebörden av begreppet, att visa på vilka premisser som ligger bakom, förklara vilka slutsatser som kan dras med hjälp av begreppet, hur det bör användas och när begreppet inte är relevant. Detta borde ligga till grund för betygssättningen av begreppsförståelsen om man ska följa de andra synsätten i betygskriterierna. Samtidigt innebär detta att man bara hinner med ett fåtal begrepp. Å andra sidan är det viktigt att lära sig att problematisera ett begrepp, och tekniken för att göra det är helt avgörande för att man ska lära sig källkritik, ett annat viktigt färdighetsmål i skollagen. Det kan alltså räcka med att eleven har fått problematisera ett begrepp för att hen ska förstå att bakom alla de andra begreppen ligger det också mer förståelse och fakta att hämta.

Så hur ska man göra?


Mitt förslag är att man lyfter ur bedömningen av begreppen ur de andra presentationerna. Visst är det bra om begrepp används på rätt sätt, men det borde inte finnas krav på att man ska prestera över den allmänna nivån på arbetet. Istället kan eleverna få en chans att höja sina omdömen genom ett separat begreppsarbete. Om man jobbar med yngre barn handlar det kanske mest om att de ska få hitta sina egna ord att beskriva ett begrepp, medan för äldre elever finns möjligheten att dyka djupare. Allra helst ska läraren dessutom hjälpa djupdykningen genom att ställa frågor så att eleven kan lära sig hur man problematiserar ett begrepp.

torsdag 17 oktober 2013

Läxor för vem?

Vi tar det här med läxor en vända till: Jan-Eric Gustavsson säger sig ha visat att läxläsning höjer resultaten i matematik enligt hans senaste undersökning. Han menar också att:
"Utifrån resultaten skulle läxtiden i matematik ökas med 100 min per vecka i årskurs 8 för att Sverige skulle koma tillbaka till den placeringen landet hade i rankingen 1995.

-Detta är rent hypotetiskt, men det är ett sätt att illustrera det, säger Jan-Eric Gustafsson."

Jag har försökt att hitta originalartikeln på flera olika sätt, men har inte lyckats så jag får utgå från artikeln i SvD. Han säger vidare att:

"Gustafsson anser att viss läxforskning som har gjorts inehåller en miss. Felet ligger i att resultat och läxor ofta granskas på elevnivå - inte klassnivå. Eftersom svagare elever med lägre skolresultat tenderar att få mer läxor och arbeta längre med läxorna för att komma ikapp, och därmed har mer läxtid, blir resultatet av forskningen att mycket läxtid ger dåligt studieresultat."

Detta fel gäller inte den artikel som jag refererade till i mitt förra inlägg – där har man tagit hänsyn till både lärar- och eleveffekter, och även där kommer man fram till att läxor kan höja resultaten i matematik för en viss grupp av elever. Denna grupp består av barn som har föräldrar med gymnasieutbildning (varken mer eller mindre) och effekten är mer markerad hos flickor.


Vad jag vill lyfta fram idag är två saker: dels den fixering vid universallösningar som Jan-Eric Gustavsson tycks förespråka, dels matematiken som ämne.

Om nu läxor bara hjälper vissa elever; varför ska man använda dem för alla? Det finns flera undersökningar som visat att läxor i matematik faktiskt sänker resultaten för dem som har svårt för matte. Att extrapolera resultat som Jan-Eric Gustavsson gör och påstå att 100 minuter mer matteläxa i åttan skulle höja nivån, är totalt ansvarslöst eftersom det inte tar hänsyn till de olika elevtyperna. När man gör en extrapolering så utgår man från ett visst matematiskt samband mellan insats (antal minuter läxa) och effekt (någon sorts mätning av mattekunskaperna på genomsnittet i klassen). Om Gustavsson utgår från ett linjärt samband (=varje minut ger en given ökning på resultaten) går han dessutom mot andra artiklar som visar att man efter en viss nivå får ett avtagande samband (kurvan får då ett optimum=den tid som ger bäst utdelning i resultat). Som Gustavsson själv påpekar ser kurvan olika ut för olika elever. De svagare eleverna har ett lägre optimum. Tvingar man hela klassen till ett visst antal minuter kommer då de elever som har det svårare att påverkas negativt. Hur det påverkar det övergripande resultatet i klassen är svårt att säga utan ingångsvärden, men även om vi förenklar så mycket att vi bara tittar på minuter och elevprestationer kan man direkt påstå att sambandet inte är enkelt linjärt.

Detta illustrerar dessutom min nästa poäng: varför denna fixering vid beräkningsmatematik? Man får anta att Gustavsson har läst matte på gymnasienivå och borde då ha en förståelse för vad en extrapolering innebär. Men eftersom vi envisas med att träna våra elever i beräkningar istället för en djupförståelse av matematiken så är det inte konstigt om den här typen av uttalanden slinker igenom också journalisternas granskningar. Hur många vuxna svenskar kan använda den matematik de lärt sig i skolan? Som jag påpekat tidigare så är det problemlösning som man behöver träna: dvs vilken sorts beräkning är lämplig för att lösa det här problemet? Hur ska jag tolka svaret jag får, vad säger denna beräkning? Och vad säger den inte? Vilka premisser (utgångspunkter) ligger bakom beräkningen, vad har man förenklat och vilka relevanta faktorer har man tvingats utelämna?

Djupförståelsen är helt nödvändig för att vi ska kunna använda matematik i vår vardag, medan beräkningsskickligheten – som miljarder elever svettas med dagligen – är överflödig för alla som har tillgång till en dator. Jag menar inte att vi inte ska träna beräkning alls, men den är meningslös om man inte samtidigt lär sig på djupet. Om vi skulle flytta fokus till djupförståelse i matematik så skulle vi definitivt inte hinna med att träna lika komplexa beräkningar som vi gör idag. Men vi måste ha modet att inse att vi inte förlorar på detta – komplexa beräkningar utan djupförståelse saknar mening och kan leda till direkta felslut (som att utgå från linjära samband när de egentligen är mer komplicerade). Detta är inte mina egna idéer utan du kan hitta mer insatta personers diskussioner här:



Dan Meyer: Math class needs a makeover
Conrad Wolfram: Teaching kids real math with computers



tisdag 15 oktober 2013

Läxor som fungerar?

Är läxor ett bra sätt att öka lärandet? Svenska och norska skolbarn har mer läxhjälp än barn i Finland, samtidigt som de inte lyckas bättre; eller rättare sagt, de tycks lära sig mindre. Gräver man djupare i det här finner man snabbt att problemet är komplext och att mycket beror på vad man mäter och vad man vill uppnå.

Hur mäter man mängden läxa? Är det hur mycket läraren har planerat eller vad eleverna verkligen gör? Eren & Hendersson (forskare från USA) har gjort en omfattande undersökning där de studerar effekten av läxor samtidigt som de kontrollerar för flera olika faktorer (såsom lärare, elever, föräldrarnas utbildning, ämne, rastillhörighet, m.m.). De hittar en effekt av läxläsning i matte, men inte för historia, naturvetenskap eller engelska. Vid djupare granskning visade det sig att matteläxor var mest effektiva för flickor och för barns vars föräldrar hade gymnasieutbildning - hos akademikerbarn hade matteläxan ingen effekt. För svarta barn hittade de en negativ effekt. Om jag får gissa så tror jag att detta speglar inlärningssituationen: de elever som har lätt för matte hinner med det de ska göra i skolan och vinner inte på att studera vidare hemma. De elever som trivs allra sämst hamnar långt efter och får då mycket läxor – som känns övermäktiga och därför inte görs. Mellangruppen, som hinner med en del men inte allt, har lagom mycket att ta igen och har de dessutom stöd hemma så kan de ta igen det de missat under lektionen.

Med andra ord är matteläxan ett sätt att försöka kompensera bristen på tid/lugn/förmåga/intresse under mattelektionen. Och i vissa fall fungerar den, men för grupper som hamnar efter fungerar den inte. Matte är speciellt så som det undervisas idag, eftersom stor vikt läggs vid beräkningsträning, något som man faktiskt kan träna hemma. I ämnen där reflektion och komplex förståelse är viktigare, har man mycket liten effekt av läxläsning (som artikeln ovan visar).


Nu ska man komma ihåg att läxor kan se väldigt olika ut. Den vanligaste sorten är någon typ av repetition av ”fakta” som läraren pratar om på lektionen. Eleven är då fortfarande en mottagare, snarare än en aktiv kunskapssökare. Det skulle vara intressant att istället studera effekten av att man använder sig av ”the flipped classroom” : Läxan består av lärarens (inspelade) förklaringar; klassrumstiden används till diskussioner och elevaktiva övningar kring materialet. Detta verkar kunna hjälpa alla typer av elever.

torsdag 10 oktober 2013

Kunskap som paket

Hur tänker lärare på kunskap och vilka effekter har det? Detta är en av de frågor som tas upp i en artikel skriven av Judy Yero på Johns Hopskins School of Education. Hon skriver så här:

“One of the most pervasive beliefs in mainstream education is that knowledge is objective (it exists in some pure form outside the mind) and that the task of education is to transmit the "essential" portions of that knowledge to students. These bits of meat picked from the rich stew of human thought are found in curriculum and standards documents …Piaget's theory of internally-generated knowledge was received with great enthusiasm by many educators. What they failed to recognize was that the belief underlying the theory was diametrically opposed to the belief that knowledge exists "out there."

Det här, att kunskap ses som ett objekt eller en samling fakta som kan överföras från läraren till eleven, hittar man många tecken på i dagens skola. I styrdokumenten representeras de framför allt av de centrala innehållen. Dessa utgår inte från vad eleverna behöver när de sedan ska använda kunskapen i livet. Istället är de framtagna med utgångspunkt från en samling ”basfakta” remissinstanserna har ansett behövs i varje ämne. Ett tydligt exempel är matte på gymnasienivå där man ägnar sig mest åt att träna beräkning, eller fingerfärdighet, trots att detta i det yrkeslivet görs av datorer. Vad man istället borde träna på är problemformulering för att förstå vilken sorts matematik som passar var och vad den säger om det specifika problemet. Detta är svårt och vanligtvis hinner man inte med det eftersom beräkningarna tar så mycket tid. Mer om detta och länkar till roliga TED-föredrag om matte hittar du här.

Ett annat exempel är språkundervisningen där läraren fortfarande tar upp den mesta undervisningstiden och fokus ligger på att lära sig olika språkbitar utantill (som glosor och grammatiska regler). Det är helt absurt i just språk där vi alla har en medfödd förmåga att lära oss genom att samtala – vi behöver alltså inte mycket ”baskunskap” innan vi kan bli aktiva lärande själva. Mer om detta och hur man kan göra istället hittar du här.

Men det är inte bara när det gäller språk som vi börjar lära oss själva så fort ämnet kommer upp. Tänk på saker du lärt dig utan en teoretisk utbildning, hur gör du då? Om man ska lära sig laga mat, till exempel, inte läser vi flera hundra sidor text innan vi ens vågar oss fram till spisen? Jo, det finns mer eller mindre basala kunskapsdelar i betydelsen att man behöver veta hur man sätter på spisen innan man lär sig precis vilken värme man ska ha till olika maträtter. Men det mesta lär vi oss efter hand, när vi varvar praktik och reflektion – och, för all del teori, om vi är mer nyfikna. Tänker man efter så är det självklart att vi fungerar på det här sättet när det gäller lärande, annars skulle vi svälta ihjäl i väntan på att ta in alla basfakta.

Hur hade skoldagen sett ut om den var anpassad till hur vi lär oss spontant istället för en teori om att kunskap består att en samling fakta som vi ska lära oss utantill innan vi gör något med den?

tisdag 8 oktober 2013

Lära för framtiden

Varför har vi prov? Om du tycker att svaret är självklart så kan jag formulera om frågan: Varför gör vi en summativ bedömning genom att konstruera helt orealistiska omständigheter där vi försöker kontrollera vad eleverna kan just denna timme?

Prov och tester är så utbredda att vi tar dem för givna, men vad säger de egentligen? Hur gagnar de inlärning, och vilken sorts inlärning?

Kan det vara så att skolan är en konservativ värld som har svårt att ta in tankar från omvärlden och därför lätt fastnar i gamla hjulspår? Det är kanske inte så kul att höra, men tänk på detta: vem är det som väljer att läsa till lärare, de som trivdes i skolan eller de som tyckte skolan var hemsk? Det finns undersökningar som visar att lärare bygger sin pedagogik mest på sin egen erfarenhet som elev, inte på det som de har lärt sig under sin utbildning. Och för hur många av oss var prov den huvudsakliga bedömningsgrunden?

Vad är det vi vill veta när vi har ett prov? Jo, vad eleven har lärt sig. Men ett prov visar inte vad eleven har lärt sig; det visar om eleven under mycket speciella och stressrelaterade omständigheter klarar av att svara på de frågor som läraren har valt att ställa. Redan när läraren ställer frågorna har vi alltså ett problem, hur vet man att de frågorna är de viktigaste? Hjärnans problemlösningsförmåga minskar under stress. Man får till exempel svårare att göra synteser och tänka nytt. Hur ska man då kunna bedöma om eleverna har förmågor som ligger på de högre betygsstegen? Och sedan har vi den övergripande nivån: vad ska eleverna ha kunskapen till? Vi lär oss saker för att kunna använda dem utanför skolan. Då borde bedömningen spegla en sådan situation, inte ett specialfall där man har råpluggat de sista dagarna innan och sedan ska kunna en massa utantill.

Vi tränar alltså våra elever i en inlärningsstrategi som är så gott som helt irrelevant för resten av livet. Tänk att du som lärare vill utveckla din pedagogiska metod. Du sätter dig och läser textböcker i ämnet ett par kvällar och sedan ber du en kollega att förhöra dig på innehållet. Låt oss säga att du kan svara på alla frågorna. Har nu din undervisning blivit bättre? Man kan tycka att det är ett banalt exempel, men det är faktiskt precis så vi gör med eleverna. Inte kollar vi om eleverna använder sin kunskap på något relevant sätt efteråt, eller hur?

Varför inte fråga dina kollegor på nästa kafferast varför vi har prov, egentligen?

Du och dina kollegor har nu möjligheten att skapa en bättre framtid genom att hitta bedömningsformer som tränar eleverna i lärstrategier de kan ha nytta av.

torsdag 3 oktober 2013

Ger legitimationen kvalitet?

Hur vet man om någon har rätt kvalifikationer? Inom skolans värld sätts allt mer fokus på att man genomfört vissa moment, som lärarutbildningen eller det följande mentorsåret som ska leda till lärarlegitimation. Men hur vet vi att detta leder till kvalitet?

Hade detta varit ett fungerande sätt så hade vi inte haft några dåliga lärare. Man kan skylla på lärarutbildningens kvalitet, men varför då bygga på den med ett lager till? Varför göra mer av det som inte har fungerat? Visserligen finns det stora ambitioner bakom lärarlegitimationen, där läraren ska visa sig ha bemästrat en lång rad yrkeskompetenser, men det finns ingenstans reglerat hur man vet vad som är bra. Ta till exempel förmågan att ha en god kommunikation med föräldrarna. Hur ska man bedöma det? Är det att läraren genomfört ett föräldramöte och fått ett visst antal föräldrar att komma? Eller att föräldrarna svarar om vad de tycker om relationen på en enkät?

Bedömningen av vad som är kvalitet hamnar oftast utanför sin kontext, dvs den skola som ska anställa en lärare. Problemet med alla regleringar som byggs på uppifrån är att avståndet ökar mellan bedömning och platsen där kompetensen ska användas. Och ju större distans, desto mindre förståelse har bedömaren för den specifika situationen.


Vi lägger enorma resurser på något som i praktiken inte kommer att höja kvalitén. Utgångspunkten är hela tiden att försöka tillföra något som saknas (som en utbildning där man läser expertböcker och lyssnar på föreläsningar), istället för att gräva där man är. Om vi istället lägger fokus på metoder där lärare/rektorer vidareutbildar sig genom att utveckla sina metoder på plats, så hade vi fått en kvalitetsökning som var relevant för just den skolan. Ska man sedan använda sin kompetens när man söker att annat jobb kan man beskriva vad man gjort och vilken effekt det hade. Det hade sagt oändligt mycket mer än en legitimation kontrollerad av manpower.

tisdag 1 oktober 2013

Gör skillnad!

Hur tar vi reda på om det vi gör i skolan fungerar? Man kan tycka att det sker en ständig utvärdering genom betygssättandet, men vad är det man mäter då? Jag tror att vi väldigt sällan kollar upp om ett visst moment faktiskt har lett till det vi tänkte. Bland annat eftersom eleverna vanligtvis förväntas studera på egen hand inför ett prov. Det innebär att även om en lektion inte fungerar så kan eleverna, inför bedömningen, kompensera detta genom egenstudier. Dessutom brukar vi som lärare bete oss som att det är elevernas ansvar att se till och lära sig: Vi tolkar resultatet på ett prov som att eleverna har jobbat olika bra, snarare än att undervisningen har fungerat på ett visst sätt.

Tänk om vi ägnar en massa tid till att göra saker som inte gynnar lärandet? Låt mig ta ett exempel som är tillräckligt distanserat för att vi ska vara mer objektiva: på en skola får eleverna göra ett test som ska säga vilken lärstil de har. Eleverna typas efter svaren på en enkät och får sedan tips på hur de ska studera. Inte nog med att man inte kollat upp hur eleverna studerat innan, så att man han ett utgångsläge, men inte heller tittar man på hur eleverna studerar efteråt eller om deras lärande har förbättrats.

Om man lyssnar till elevernas berättelser så visar det sig snabbt att de får motsägelsefulla tips; ”du tycker bara om att studera tillsammans med andra” samtidigt som ”du ska se till att vara helt ostörd när du studerar”.  Andra tips går helt emot vad eleverna själva vet att de tycker om. Vad jag inte förstår – förutom att man inte kollar upp om testet har någon positiv effekt på lärandet – är hur det kommer sig att lärarna inte är medvetna om vilken typ av resultat testet ger.

Så vad ska man göra? Här är ett par förslag som man kan använda för andra pedagogiska moment också:
  1. Prova på dig själv- och dina kollegor!
  2. Definiera exakt vad det är som ska hända; t ex varje elev ska ha hittat x nya studiemetoder som hen ska prova de närmaste veckorna
  3. Kolla hur det är innan ni startar; t ex eleverna beskriver x olika saker som är viktiga för deras studier – kolla också deras resultat av någon inlärning
  4. Följ upp – hände det ni ville? Och vilken effekt hade det på deras resultat?

Inspiration och detaljer från en lärarstudie hittar du här.

Lycka till!

torsdag 26 september 2013

Tidsbrist

Har vi fått mindre tid? Rätta mig om jag har fel, men nog upplever de flesta lärare – oavsett om det handlar om små barn eller studenter – att tiden har fyllts ut av nya uppgifter?  Och att det leder till att tiden för att möta eleverna eller andra kollegor stadigt krymper.

När jag lämnade universitetet och gav mig ut i företagsvärlden slogs jag av skillnaden i hur man uppfattade de anställdas tid. I ett företag måste varje anställd bidra ekonomiskt. Man kan helt enkelt inte ha en anställd person vars uppgifter inte genererar ett positivt netto. Ibland kan det vara flera led mellan det personen gör och de faktiska ekonomiska effekterna, men de måste finnas där, annars går företaget så småningom omkull. Många stads-och kommunanställda vill värja sig från detta sätt att tänka, men det finns en fördel: inom företagsvärlden värderar man personers tid på ett mycket tydligare sätt än inom stat och kommun.

Låt mig ta ett exempel som de flesta lärare kan känna igen. I en kommun kan man bestämma sig för att ta in en föreläsare som kostar 15000. Om man då samlar hundra lärare tycker man att det blir ganska billigt. Och eftersom det är ganska billigt kanske det inte är hela världen om föreläsningen inte ger några faktiska förändringar. Men hoppsan, vaddå billigt? Hur mycket kostar hundra timmar lärarlön? I ett företag glömmer man inte den här utgiften – även om man kanske inte heller där utvärderar om föreläsningen ledde till någon positiv förändring.

Ett annat exempel är hur man fördelar arbetsuppgifter. Inom skolans värld är det ingen som blir förvånad om en rektor plötsligt får fixa toaletter eller kopiera papper. Lärare förväntas ta hand om administrativa uppgifter som de varken är utbildade för eller speciellt intresserade av. Inom företagsvärlden gör man inte så: där gäller det att se till att man har rätt kompetens på rätt plats. Annars skapas ineffektivitet och det är dessutom väldigt dyrt att låta chefer gå in och syssla med uppgifter som kan utföras av mindre betalda personer. 

Kanske tycker man i skolan att man inte har råd att anställa en specifik person för att göra de här sakerna, men det beror också på att man tänker sig att de man redan anställt inte kostar något. Får de en uppgift till, blir den därför utförd gratis. Men så är det givetvis inte. Lärares tid blir inte gratis bara för att de gör andra saker än de är utbildade till. Och naturligtvis har det en ekonomisk kostnad på sikt om man gör så (snabbast märks denna på ökad sjukskrivning).


Om nu tidsanvändningen styrs av krassa ekonomiska överväganden inom företagsvärlden, och av mer värdegrundsrelaterade prioriteringar inom kommun och stat, hur kan det då komma sig att man i praktisk handling värderar medarbetarnas tid högre inom företagsvärlden?

tisdag 24 september 2013

Hur bra skolor är riksinternaten?

Hur bra är riksinternaten ur pedagogisk synvinkel? Lundsbergs fd rektor Staffan Hörnberg påpekar upprepat att meritvärdena ligger högre hos dem än på andra skolor. Och visst tänker man sig att med alla de resurser som står till buds - hög lärartäthet, tekniska hjälpmedel, gymnastik/musiksalar byggda med donationer från lyckliga före detta elever – borde man väl kunna göra något anmärkningsvärt? Skolorna har dessutom koll på elevernas fritid och har speciellt avsatt tid till läxläsning och ofta stöd från lärarna även efter skoltid. De övriga fritidsaktiviteterna som erbjuds borde också kunna se till att eleverna får röra på sig och ”hålla sig friska”.

För skoj skull har jag tittat på statistik - meritvärden från Sveriges kommuner och skolor när eleverna går ut nian. Tabellen är från 2001-02, en tid innan riksinternaten hamnade i medialt fokus och hade större studiero än idag.

Vad hittar vi där? Jo riksinternaten har ett genomsnittligt meritvärde på 227,5, betydligt högre än riskgenomsnittet på 204,5. Men nu måste vi problematisera det hela. Om vi tittar på friskolor så är snittet 227,7. Här finns alltså en generell effekt av att friskolor sätter högre betyg – vad det nu kan bero på. Vi har också en tydlig effekt av inkomst så att kommuner med höginkomsttagare har högre snitt än kommuner med låginkomsttagare. Riksinternaten borde då jämföras med kommuner med många höginkomsttagare. Lidingö hade 233,6; Danderyd 240,5 och för att ta något utanför Stockholmsområdet; Lomma 229,2.

Sammantaget kan man alltså säga att om man jämför riksinternaten med andra skolor – med betydligt mindre resurser men liknande förutsättning vad gäller elevunderlaget alternativt liknande huvudmannaskap – så presterar inte eleverna bättre. Med andra ord skapar inte strängare regler där man niar sina lärare (Lundsberg) och håller koll på läxläsningen några anmärkningsvärda resultat.


Nu är meritvärden ett trubbigt instrument om man vill bedöma pedagogisk kvalitet, men de kan inte heller åberopas för att bevisa att riksinternaten ”är bra skolor”. Jag hoppas att vi kan hålla det i minnet när vi funderar över skolans framtid. Att gå tillbaks i tiden är inte lösningen.

torsdag 19 september 2013

Läraren som kunskapskälla

Hur kommer det sig att en ”lärarledd” undervisning har blivit synonymt med föreläsningar? I det stora skolexperimentet där ambitionen har varit att den som lär ska vara mest aktiv har vi använt många olika tekniker, som grupparbeten, att eleverna själva planerar sitt arbete, projekt och debatter. Allt som av motståndarna karakteriseras som flum kan stoppas in här och brukar kontrasteras mot ämneskunskap och expertundervisning (lärarföreläsning).

Föräldrar till elever som går på skolor där man eleverna förväntas ta stort eget ansvar vill ofta öka inslaget av lärarföreläsningar. Man möter också argumentet att en skolform där eleven tar stort ansvar inte passar svagare elever och att de behöver sk lärarledd undervisning. Detta tycks återigen betyda att läraren berättar vad som är sant, ger eleverna läxa så att de kan repetera informationen och sedan förhör dem så att de ska bli motiverade att läsa sin läxa. Och det vet vi att det fungerar jättebra för svagare elever, eller hur? Eftersom det som är utmärkande för dem är att de tycker så mycket om läxor och att sitta och lyssna på läraren – eller?

Det är dags att bryta upp den här antingen/eller bilden av vem som tar hand om lärandet. Lärarens uppgift är att stötta elevens lärande och elevens att efter bästa förmåga inhämta kunskap och utveckla sin förståelse. Och det är här det har gått fel. Det tar lång tid att skaffa sig förmågan att lära sig. Eleverna behöver stöd från läraren genom hela sin skolgång. Visst kan eleverna ta ansvar, men då måste de lära sig först, till en början med en konstant närvaro av läraren. Samma sak med grupparbete: man lär sig inte grupparbete bara genom att göra det. Man behöver både reflektera kring det och få handledning i denna reflektion. Elever kan hjälpa varandra med att utvecklas, men först sedan de lärt sig hur man ger återkoppling, och vad de ska ge återkoppling på. (Ett bra exempel på detta hittar du på Pedagog Stockholm).


Lärarledd undervisning behöver alltså inte betyda att läraren fungerar som den huvudsakliga kunskapskällan – som tur är, för hur snabbt förändras inte dagens sanningar och ämneskunskaper? Lärarledd undervisning kan istället innebära att läraren är med och stöttar alla delar av elevens utveckling som lärande individ. Man kan givetvis vidareutveckla sina pedagogiska tekniker när det gäller detta också, men till skillnad från ämneskunskaper så fungerar de grundläggande teknikerna (som handlar om att lyssna och fråga) lika bra nu som inom överskådlig framtid.

torsdag 12 september 2013

Komplexitet i förenklingens värld

I en värld där kommunikation ständigt framhålls som önskvärd och dessutom tar en mycket stor del av vår tid, kan det tyckas självklart att skolan ska anpassas till detta. Elever uppmuntras till att starta hemsidor, skriva på skolans blogg, twittra eller kanske bara gilla (skolans hemsida). Som vi vet så är det inte bara elever som ska syssla med detta; företag och organisationer, arbetslösa och säljare, föreningslivet och glada amatörer, alla ska vi vara aktiva och försöka nå ut med vårt budskap.

I denna flod av text där vi alla kämpar om att få uppmärksamhet finns det en trend att förkorta och förenkla – hur ska man annars nå fram? Inte så konstigt att elevernas läs- och skrivförmåga sjunker. Och med den de nödvändiga verktygen för att lära sig.

Om man tar någon modell för lärandets utveckling, som Blooms, SOLO eller för den delen betygskraven i skola 2011, ser man att lärandet går från enkla sanningar till mer komplexa tolkningar. I början definierar man begrepp, lär sig vad de betyder utantill. Man utgår då från en auktoritets kunskap som sammanfattats i ett kortare stycke text. Nästa steg för eleven är att ta reda på mer om ämnet, hitta grunderna till olika påståenden, prova att använda kunskapen och sedan dra någon sorts slutsats. På det viset fördjupas kunskapen både med mer fakta och av elevens egna upplevelser. Bearbetningen av kunskapen förväntas sedan leda till en syntes, att eleven gör en summering. Elevens sammanfattning kan då bestå av en kortare text.

Vi är alltså tillbaks där vi började, men den skillnaden att istället för expertens kortare text så har vi elevens kortare text. I skolan är det lätt att se skillnaden på de båda texterna och vi har dessutom kunnat följa hela processen där expertens enkla text vecklats ut och byggts på för att sedan kortas ned till elevens sammanfattning. Men i de korta meddelandena i sociala medier är denna process dold och det är inte alls lika lätt att se skillnaden. Och här ligger ett fundamentalt problem i dagens sociala samhälle. Vi lägger allt mer tid på sanningar ”i ett nötskal” och tränar allt mindre på att problematisera och lyfta fram komplexitet.

Vill vi att skolan ska lära ut hur man lär, måste vi gå den långa vägen. Eleverna kan inte gå direkt från enkel sanning till en ny enkel sanning. Exempel på pedagogiska fallgropar är att eleverna får twittra utan bakgrundsanalys, utantillprov, grupparbeten där elevernas individuella insatser inte dokumenteras och föreläsningar som eleverna inte själva får skriva om. Omvänt ökas komplexiteten och elevernas förståelse av lärarledda diskussioner med individuella reflektionsmoment, handledda projektuppgifter istället för prov, diskussioner kring källkritik/vad som ligger bakom förenklingar och analyser av twittrar.


Var med om att synliggöra lärandet genom att fråga dig själv: på vilket sätt får eleverna bygga på komplexiteten idag?

torsdag 5 september 2013

Ska eleverna lära sig att tänka?

Det kommer upprepade rapporter om hur svårt dagens universitetsstuderande har för att läsa. Även i grundskolan minskar läsförståelsen, något som Maud Nilzén tar upp i Skolvärlden (där hon också ger förslag på hur man kan träna upp intresset och förmågan).

Det är kanske uppenbart att det är ett problem på universitetsnivå om studenterna inte kan ta sig igenom akademiska texter – texterna är trots allt grunden för universitetsutbildningarna och forskningskommunikationen. Men det är ett avgörande problem redan på grundskole- och gymnasienivå.

Läsförståelsen handlar inte bara om att kunna ta till sig texter, det är också en nödvändig del av den egna skriftliga språkutvecklingen. Först när elever har tillgång till ett någorlunda välutvecklat skriftspråk kan de använda skrivandet för att fördjupa sina kunskaper. Skriftspråket, med sin avskalade karaktär, tydliggör tankegångar på ett sätt som inte talet gör.

Givetvis kan man lära sig mycket i samtal och dialoger, men för att skapa en tydlig och lättillgänglig struktur av sina tankar – för sig själv och andra – är skrivandet mycket effektivare. En skriven text, en konkretisering av tankar, går lätt att studera på metanivå. Man får alltså en distans till sina egna tankar och kan betrakta innehållet ur olika perspektiv. Går det att förstå? Vilka bilder får man? Hur händer en mening ihop med nästa? Är alla delar av ett välgrundat argument med?

Om man vill konkretisera betygskriterierna i Lgr/Gy-11 är skrivandet en förutsättning (se även jämförelsen med muntlig presentation). Det är dessutom ganska lätt att göra (exempel finns här).


Skola 2011 visar en tydlig ambition att stötta elever att utveckla sitt tänkande och sin reflexiva förmåga. Ska det lyckas är elevernas förmåga att skriva en förutsättning, inte bara i svenska, utan i alla ämnen. Därför behöver alla lärare träna upp sin förmåga att stötta elevernas förmåga att skriva och se detta som en väsentlig del av det vardagliga arbetet. Eleverna behöver få konstruktiv återkoppling på allt de skriver – samt möjlighet att skriva om texten. Detta är en förutsättning för att eleverna ska bli motiverade att jobba med sitt språk och för att det som till sist bedöms ska ligga nära elevens verkliga kunskapsnivå. 

tisdag 3 september 2013

Muntlig förmåga eller personlighet?

Enligt skollagen ska eleverna prestera lika bra både muntligt och skriftligt för att uppnå ett visst betygskriterium. Detta är ett problem som är mycket mer fundamentalt än det kanske verkar. Orsaken är att de olika presentationsteknikerna faktiskt har mycket litet med varandra att göra – trots att det i kriterierna låter som de innehåller samma sak, som t ex ”flyt” eller ”välgrundade resonemang”.

Och skulle inte både muntliga och skriftliga presentationer kunna visa på flyt och välgrundade resonemang? Jo, men vad man glömmer är att presentationen måste bedömas utifrån mottagaren. Och när det gäller mottagaren så är de båda presentationsformerna vitt åtskilda!

Vid en muntlig presentation bedöms flera olika faktorer där innehållet – kunskapen – bara är ca 15%. Resten är kroppsspråk, röstläge, klädstil osv, det vill säga faktorer som har mycket lite att göra med elevens förståelse för vad hen presenterar. Lärare kanske tror att de bedömer innehållet, men de är också människor och fungerar rimligtvis som andra personer som lyssnar på en presentation för att ta del av innehållet (t ex en föreläsning).

Man kan hävda att det är viktigt att lära sig att presentera saker muntligt, men i så fall ska man träna på kroppsspråk, röstläge, olika presentationshjälpmedel, stil och finess ;-).  Bedömningen av själva innehållet borde istället ske under omständigheter när de andra 85% inte är med och stör – dvs i skriftliga presentationer.

Jag ska genast erkänna att även i skriftliga presentationer finns effekter av estetik och personliga preferenser som påverkar kommunikationen mellan lärare och elev, men den andelen är mycket mindre än vid muntliga framträdanden.

Nu jobbar få skolor fokuserat med de 85 procenten kroppsspråk mm, så det är kanske lättare att nöja sig med att ta ett litet steg mot en rättvisare och mer konstruktiv bedömning av innehållet: Ta fram tydliga och konkreta mål för muntliga presentationer. Man kan bestämma hur många termer som ska förklaras, eller vilka samband som ska bevisas. Vill man dessutom bedöma hur bra detta görs så var konkret! Elever behöver veta vad ett väl underbyggt resonemang betyder - som att det ska innehålla ett påstående, en faktabakgrund och en förklaring till varför bakgrunden är relevant för påståendet. Ska man bedöma ”flyt” måste både elev och lärare veta vad flyt är, t ex genom att studera konkreta exempel tillsammans.


Men framför allt: reflektera över hur mycket av dina intryck som kommer från sådant som faktiskt inte spelar någon roll för elevens kunskapsnivå – annars kommer du att ge betyg för olika personligheter istället för förmågor!