Att gå över ån...om kvalitet i utbildningen

När nu även högskolan är i blåsväder får man verkligen fråga sig vart vårt utbildningssystem är på väg. Det ifrågasatta utvärderingssystemet där man bara jämför examensarbeten med utbildningsmålen säger oss inte så mycket förutom att studenterna uppenbarligen inte uppnår sina inlärningsresultat.

Visst, det skulle kunna handla om att utbildningarna helt enkelt har blivit sämre. Det hade inte varit så konstigt när man förväntar sig att dubbel så många studenter ska utbildas på hälften av de ekonomiska resurserna.

Men vi har ett bekymmersamt ekonomiskt incitament – i högskolan liksom i grundskola/gymnasium – att ta in och släppa igenom studenter/elever även om de inte uppnår målen. I skolan får man pengar efter antalet elever och möjligheten att gå ut med höga betyg spelar stor roll för elevernas val av skola; lärarna får press att sätta högre betyg för både skolans och sig egen skull (eftersom lärarnas insats och ibland t o m deras lön sätts efter elevernas prestationer mätta i betyg). På högskolan sker tilldelningen efter hur många studenter som tar examen och lärarnas tjänster är finansiellt beroende av hur många studenter som blir godkända.

Man behöver inte vara ett finansiellt geni för att inse att med den här typen av ekonomiska incitament så får vi både betygsinflation och examensinflation (= att studenter blir godkända trots att de inte uppfyller målen) oavsett kvalitén på undervisningen.

Från myndighetshåll försöker man hindra det här genom kontroller, där man då förtvivlat (får man väl säga) försöker kvalitetssäkra systemet. Kontrollapparaten kostar enorma mängder pengar inte minst i lärartid. Men det verkar inte ha någon positiv effekt – kvalitén är uppenbarligen inte säkrad och studenternas/elevernas lärande tycks minska snarare än öka.

Man kan tycka att det är att gå över ån för att hämta vatten. Först skapar man en situation där kvantitet premieras före kvalitet, sedan försöker man styra upp det i slutänden, genom att bedöma resultatet. Ett av problemen är då att man redan har en kvantitetsstruktur att hantera, dvs en överkapacitet inom skola/högskola; för många elevplatser jämfört med antalet elever.  Skolor och högskolor får då lägga sitt fokus på att försöka överleva, inte, som politikerna hoppas, genom att öka kvalitén, utan på att försöka tilltala så många elever som möjligt. Det finns ingen som hellre går på en ”tuff men rättvis” skola om detta inte leder till bättre möjligheter framöver. Idag är t ex chansen att komma in på högskolan större för de elever som kommer från en ”generös” gymnasieskola. Och eftersom även högskolan ger glädjebetyg så klarar dessa elever sig fint.

Vad hade hänt om man gått direkt till ån? Fokuserat på kvalitet istället för kvantitet? Om alla pengarna som nu går till den ineffektiva kontrollapparaten istället gått till att redan från början intressera sig för elevernas/studenternas lärande och de (lärar-) resurser som behövs till det?

Komplexitet i förenklingens värld

I en värld där kommunikation ständigt framhålls som önskvärd och dessutom tar en mycket stor del av vår tid, kan det tyckas självklart att skolan ska anpassas till detta. Elever uppmuntras till att starta hemsidor, skriva på skolans blogg, twittra eller kanske bara gilla (skolans hemsida). Som vi vet så är det inte bara elever som ska syssla med detta; företag och organisationer, arbetslösa och säljare, föreningslivet och glada amatörer, alla ska vi vara aktiva och försöka nå ut med vårt budskap.

I denna flod av text där vi alla kämpar om att få uppmärksamhet finns det en trend att förkorta och förenkla – hur ska man annars nå fram? Inte så konstigt att elevernas läs- och skrivförmåga sjunker. Och med den de nödvändiga verktygen för att lära sig.

Om man tar någon modell för lärandets utveckling, som Blooms, SOLO eller för den delen betygskraven i skola 2011, ser man att lärandet går från enkla sanningar till mer komplexa tolkningar. I början definierar man begrepp, lär sig vad de betyder utantill. Man utgår då från en auktoritets kunskap som sammanfattats i ett kortare stycke text. Nästa steg för eleven är att ta reda på mer om ämnet, hitta grunderna till olika påståenden, prova att använda kunskapen och sedan dra någon sorts slutsats. På det viset fördjupas kunskapen både med mer fakta och av elevens egna upplevelser. Bearbetningen av kunskapen förväntas sedan leda till en syntes, att eleven gör en summering. Elevens sammanfattning kan då bestå av en kortare text.

Vi är alltså tillbaks där vi började, men den skillnaden att istället för expertens kortare text så har vi elevens kortare text. I skolan är det lätt att se skillnaden på de båda texterna och vi har dessutom kunnat följa hela processen där expertens enkla text vecklats ut och byggts på för att sedan kortas ned till elevens sammanfattning. Men i de korta meddelandena i sociala medier är denna process dold och det är inte alls lika lätt att se skillnaden. Och här ligger ett fundamentalt problem i dagens sociala samhälle. Vi lägger allt mer tid på sanningar ”i ett nötskal” och tränar allt mindre på att problematisera och lyfta fram komplexitet.

Vill vi att skolan ska lära ut hur man lär, måste vi gå den långa vägen. Eleverna kan inte gå direkt från enkel sanning till en ny enkel sanning. Exempel på pedagogiska fallgropar är att eleverna får twittra utan bakgrundsanalys, utantillprov, grupparbeten där elevernas individuella insatser inte dokumenteras och föreläsningar som eleverna inte själva får skriva om. Omvänt ökas komplexiteten och elevernas förståelse av lärarledda diskussioner med individuella reflektionsmoment, handledda projektuppgifter istället för prov, diskussioner kring källkritik/vad som ligger bakom förenklingar och analyser av twittrar.

Var med om att synliggöra lärandet genom att fråga dig själv: på vilket sätt får eleverna bygga på komplexiteten idag?

Bättre att sova än att lyssna?

”Vill du att dina studenter ska få högre hjärnaktivitet kan du låta dem somna under lektionen. Deras hjärnor visar en högre aktivitet under sömn än under en föreläsning.”

Citatet kommer från William Rankins föreläsning ;-) på en högskolepedagogisk konferens.

Det har blivit vanligare med föreläsningar i skolorna, och med det menar jag att lärarna själva kallar vissa inslag för det. Lärare har länge använt berättandet som verktyg för kunskapsöverföring, men nu har man dessutom skapat speciella tillfällen där läraren mer ohämmat för använda en hel timme till att prata. Jag misstänker att detta är ett sätt för skolorna att framstå som mer seriösa – föreläsningar förekommer flitigt i vuxensammanhang som högsklole- och fortbildningar, på konferenser och mässor.

Betyder detta då att föreläsningen är en bra metod? Ja, om man vill sätta igång en diskussion med en gemensam utgångspunkt, eller om man vill visa upp något man har tänkt/producerat så kan den vara bra. En engagerad föreläsare kan vara härlig att lyssna på! Men om målet är att allt som sägs ska överföras till den lyssnande så har man hamnat helt fel. Den låga hjärnaktiviteten visar bara på en mätbar effekt av något som vi vet sedan tidigare, nämligen att föreläsningen som kunskapsöverföring fungerar betydligt sämre än metoder som kräver att de som ska lära sig involveras aktivt.

Jag är medveten om att jag har tjatat om detta tidigare, men jag kan inte komma ifrån min förvåning över hur man återupprepar samma misstag om och om igen. Det är inte genom att försöka göra mer av (eller förfina) det som inte fungerar som man kommer vidare. Elever lyssnar inte villigare - mer aktivt - på en timmes föreläsning i en storsal, än på en halvtimmes mer informell genomgång vid tavlan i klassrummet.

Om man nu vill blicka bakåt i sitt pedagogiska upplägg kan man istället gå ända tillbaks till antiken. Visst förhärligades talkonsten i de politiska sammanhangen, men när det handlade om lärande använda sig filosoferna av seminarium – lärande samtal – inte föreläsningar. Och jag kan lova att hjärnaktiviteten under ett samtal är betydligt högre än när man sover!

Hur skulle du göra för att skapa ett samtal nästa gång, istället för en föreläsning?

Vår vän tiden

Är det något vi inom skolvärlden vet av egen erfarenhet så är det att lärande tar tid. Man brukar räkna med att det ett år från inlärningstillfället tills att kunskapen är en integrerad del av hur vi uppfattar och tolkar världen. Det lustiga är att vi glömmer bort det, trots att vi får dagliga bevis.

En annan del som vi glömmer bort är att integrationen bara händer om vi på något sätt bearbetar det vi har fått reda på. Med andra ord: en happening leder inte till några insikter om vi inte grunnar på och provar det vi har varit med om i olika sammanhang. Och hur ofta gör vi det? Hur ofta har du varit på en föreläsning som inte lett till en enda konkret handling i vardagen hos dig själv eller någon av dina kollegor?

När vi har elever märker vi naturligtvis att man både måste vända och vrida på det som ska läras och att det tar tid. Vad skulle hände om vi använde den insikten också när det gäller vårt eget och vår organisations lärande? Hur skulle det se ut då?

Jo, för det första så skulle vi sluta ösa ut pengar på tomtebloss, tindrande inspirationsföreläsningar som inte leder till resultat. Visst, vill rektorer göra medarbetarna glada på ett konventionellt sätt så ta in (upplyftande) föreläsare, men kalla det inte organisationsutveckling. Ta inte heller in konsulter på en utvecklingsdag och tro sedan att detta ska förändra organisationen.

Istället behöver vi inse att lärande/organisationsutveckling är en utdragen process, som behöver ske vid upprepade tillfällen spridda över minst ett år. Deltagarna behöver själva få reflektera/prova/reflektera kring det som ska förändras (istället för att någon berättar vad som ska göras). Vi behöver vara beredda på att det kommer att kännas kontigt och motigt ibland (som alla nya saker) och ha konkret formulerade utfall som synliggör att vi tar oss framåt. Kommer vi håg detta när vi ska börja ett utvecklingsarbete har vi mycket större chans att vi faktiskt lär oss och att organsiationen utvecklas.

Och apropå det: om skolverket hade använt sina pedagogiska insikter när de sjösatte skola-11, så hade man aldrig lanserat en ny lag innan de som ska använda den fått tillräckligt med tid för att förstå hur den fungerar. Varför är det så svårt att gräva där man står?

Men rosor i ett sprucket krus, är ändå alltid rosor.

Jag vet att lärare och rektorer rätt ofta, i sin ensamhet eller tillsammans med kolleger, reflekterar över kärnan i verksamheten, det riktiga innehållet. Vilken effekt har det jag väljer att låta eleverna göra? Hur motiverar det dem? Borde jag förändra något för att nå bättre resultat?
Då och då hamnar diskussionen eller snarare debatten fel. Det blir fokus på formen. När andra än "skolfolket", t.ex. media hamnar där är det (nästan) förlåtligt. De som skriver är inte goda pedagoger. De är goda journalister.
I gårdagens Helsingborgs Dagblad presenteras lärarnas perspektiv i tidningens stora granskning av en form till en form. En digital plattform som ska hantera formen för dokumentation. Jag tycker att lärarna tappert försvarar sitt intresse för elevernas lärande. De beskriver sin kamp mot formens stöld av deras tid och det konstiga fokus som skapats. Varken plattformen eller dokumentationen i sig garanterar utveckling av lärandet. Det behöver inte vara något fel på digital plattform eller dokumentation, men görandet riskerar att hamna i helt fel fokus.
I dagens DN skriver en av pedagogernas främsta företrädare i landet, en fackordförande, om vilka förändringar formen behöver. Hon menar att staten ska ta över ansvar, halvklass ska vara vanligare och att omfördelning eller nytillskott av pengar behövs. Ja, det kan kanske hjälpa men det beror givetvis på vad pedagoger och skolor väljer att göra i en ny form. Hur förändras lärandet om staten tar över, vad väljer vi att göra annorlunda i halvklass och hur använder de skolor som får mer pengar efter en omfördelning de nya pengarna?

"Skolfolket" kan välja att göra något med rosorna medan de väntar på att debatten om det spruckna kruset pågår, eller...?
Det finns gott om exempel på det. Samtliga statushöjande!

Låt elever och lärare byta plats!

Ansvaret i skolan har hamnat upp-och-ned! För optimal inlärning borde det vara så att den som lär är i fokus vid kunskapsinhämtningen medan det pedagogiska ansvaret ligger hos läraren. Hur kan detta vara annat än självklart? Hur kan någon annan än den som lär sig skapa de tankekonstruktioner, de fysiska processer, som lärande innebär? Kan du på något sätt placera tankarna hos någon annan?

Lika självklart borde det vara att det är läraren som har det pedagogiska ansvaret istället för en otränad elev.

Men hur det ut i verkligheten? Jo, skolan kryllar av moment som visar på att man uppfattar kunskap som någon sorts överförbar produkt som ska gå från läraren till eleven. Alla situationer där eleven förväntas memorera det läraren berättar eller visar, är exempel på detta. Situationer som föreläsningar eller svar på elevers frågor där lärare berättar hur det är istället för att ställa problematiserande frågor. Ja, vanligtvis är även lärarnas och rektorernas vidareutbildning uppbyggd på samma sätt: en rad föreläsningar. Hur ofta har du varit på en föreläsning där du själv redan kunnat det mesta som sägs? Eller där du ett par veckor senare inte kommer ihåg någonting? Jämfört med föreläsningar som helt förändrat hur du ser på lärande och hur du agerar i vardagen?

Idag är det i praktiken fortfarande så att den mesta inlärning förväntas gå till genom att eleverna/kursdeltagarna ska memorera ”fakta”.

Som jag sagt innan så finns det situationer när föreläsande (eller berättelser om hur det är) kan vara en givande del av en lärsituation, men bara om eleverna själva har fått vara med och skapa kontexten både innan och efter. Men en bra pedagog är inte en estradör utan en person som kan skapa optimala betingelser för lärande (vad det nu innebär för den enskilde individen). Det är naturligtvis (och uppenbarligen) svårt, vilket jag tror är den viktigaste orsaken till att alla goda intentioner resulterade i en flumskola. Men vägen framåt går inte bakåt (tillbaks till memorerandet).

Faktakunskaper kanske fungerade på 1800-talet, men med dagens informationshastighet är de ganska meningslösa: det eleverna lär sig idag kommer inte att vara sant om tio år. Visst, en grundförståelse för olika sammanhang gör det lättare att ta till sig ny information på området, men man har mer nytta av att veta hur man hittar, sammanställer och analyserar information. Och det lär sig eleverna mycket litet om idag. De får en uppgift, som att skriva ett arbete eller göra en annan presentation och resultatet bedöms sedan av läraren. Lärarna lär alltså inte ut redskap för själva processen utan ger bara feedback på resultatet.

Samtidigt som lärarnas fackkunskaper hamnar i centrum för lärandet, finns det en motsvarande förvrängning när det gäller de pedagogiska förutsättningarna (som startade redan innan det här med entreprenöriellt lärande började tolkas fritt). Det märks t ex genom att läraren vid utvecklingssamtalen säger till eleven: vad ska du göra för att x ska bli bättre? Elever ges rådet att prata med de lärare som ansvarar för ämnen som känns motiga. (Hallå! När folk är så kritikkänsliga att de inte ens kan ta emot konstruktiv kritik från en kollega, hur ska då en beroende elev klara av att ge kritik?). Elever föreslås ägna mer tid till läxor eller göra fler upprepningar av övningar (som de redan innan tyckte var tråkiga eftersom de inte förstod eller kände sig motiverade). Förslagen är ytliga, utan att man kontrollerar vad just den eleven behöver eller trivs med och framför allt lägger de hela ansvaret på eleven. Man säger: du gör fel som inte lär dig på mina villkor. Och man kan kanske tycka att i resten av livat får man minsann anpassa sig till omständigheterna, så det är lika bra att förstå det direkt. Men då har man lämnat hela läroplanen och ambitionerna bakom sig. Dessutom fungerar resten av livet också bättre (även arbetsplatser) om folk får producera resultat på det sätt de är bäst på.

Vad ska vi göra istället? Eleven ska vara i fokus för lärandet - inte läraren. Läraren ska ha ansvaret för processen - inte eleven.

Eleverna behöver de vara aktivt involverade så ofta som möjligt, så att de själva får möjlighet att driva sitt lärande. Hur är detta möjligt? Genom att lärarna använder sig av varierande pedagogiska moment, hjälper eleverna att hantera redskap för att förstå metanivån (lära om att lära) och ställer frågor som: Vad vill du? Vad kan du ha för nytta av det här? På vilket sätt kan jag hjälpa dig att uppnå det du vill? Vilken typ av uppgifter skulle du tycka var intressanta? Vilka pedagogiska moment har fungerat bäst för dig? Vad skulle du vilja att vi gör mer av i skolan?

Förändringsvilja

Har du tänkt på hur du ska involvera dina medarbetare/elever inför den kommande veckan?

Lärande innebär förändring precis som varje förändring innebär ett lärande. Om du ska sätta igång eller håller på med en utvecklingsprocess (jobbar ni med Lgr/Gy-11 till exempel?) eller om du möter eleverna, vinner du på att överkomma det initiala motstånd de flesta av oss har mot förändring.

Och hur kan man göra det?

En kort sammanfattning hittar du här.

En annan är: börja mötet/lektionen med att a) förklara vad ni ska ha uppnått när tiden ni är klara och b) vad det är bra för (du kan t o m ge deltagarna två minuter med en bikupa för att hitta på det själva). Avsluta mötet/lektionen med att summera och syfta tillbaks till a) och b) så att alla känner att de verkligen gjorde det ni sa att ni skulle göra.

Banalt? Har du provat?

Ge lärarna en chans att lära!

Visst är det många som påstår att skolan kan räddas genom att lärarna vidareutbildas (oftast i sitt eget ämne)? Detta tyder på ett par problematiska föreställningar: dels att kunskap är någon sorts paket som man kan överföra från en person (läraren) till någon annan, dels att det är lärarens ämneskunskap i nuläget som är avgörande.

Den första tanken hör ihop med uttryck som att ”jag har gett dem informationen” – och hur bra funkar det? Har du någonsin varit med om att ”ge information” och fått resultatet att alla mottagarna har ”fått” den, i bemärkelsen att de faktiskt agerar som om de känner till den?

Det andra antagandet blir besvärligt så fort vi föreställer oss att vi lär ut för framtiden. Även om jag vidareutbildar mig så att jag är någonstans i framkanten av mitt ämne idag (var det nu är), hur aktuell kommer min kunskap att vara om tio år när mina elever ska använda kunskapen i sin vardag?

Dessutom har lärare ganska mycket att göra även utan fortbildning, och som forskare kan jag säga att det lilla man hinner lära sig om ett ämne på säg en termin, knappast kan räknas som ”framkanten”.

Om vi istället ser lärandet som något som sker hos den som lär sig, med stöd från en pedagog (som har en viss insikt i ämnet), blir det inte alls lika svårt. Då seglar den pedagogiska färdigheten upp som det avgörande. Tänk om lärarna istället för ytterligare en uppgift (lära sig mer om sitt ämne) fick använda tid till att reflektera över och utvärdera sig egen pedagogik, eller diskutera fram bra lösningar med sitt lärarlag. Jobbar man med learning outcomes både för elever och lärare kan man dessutom visa både vad läraren har blivit bättre på och vilken effekt det har haft på elevernas lärande.

Att vilja veta mer

Katarina Harrison Lindbergh och Dick Harrison beklagar kunskapens sjunkande värde (SvD Brännpunkt). Och givetvis håller jag med dem! Det är sorgligt och bekymmersamt att kunskap inte verkar ha något egenvärde idag.

Två tankar i samband med artikeln: Om man nu vill höja statusen på kunskap, då räcker det inte med att personer (som själva befinner sig i ett vardagsliv där kunskap är en självklar fördel) säger att kunskap är viktigt och att utan den går det dåligt. Hur ska det få andra att bli motiverade till att lära sig mer och att värdera kunskap? I artikeln saknar jag argument för, och tydliga exempel på, vad kunskap kan ge. Jag fyller inte på den luckan här idag, utan nöjer mig med att ställa frågan: varför är det bra med kunskap?

Den andra tanken rör det som de skriver om att lärare har lagt ansvaret (att lära sig) på eleverna och är rädda för att ställa krav eftersom eleverna då kan tycka att det är tråkigt. Detta är ett exempel på sammanblandningen av ansvar och vilja som jag tycker att både flumskolan och katedersekten har gjort sig skyldiga till. I flumskolan har man lagt båda på eleverna, medan teorin hos katedersekten är att läraren kan skapa bådadera.

Läraren har ansvaret (för att skapa optimala betingelser för lärande) och eleverna ska ha viljan (som en god lärare kan hjälpa dem att hitta, men en lärare kan inte skapa den hos någon annan).

Och då kommer vi tillbaks till vad kunskap är bra för. Om det är vilja det handlar om, så behöver den vara bra för just den individ som ska lära sig. Annars blir det lätt som för isbjörnen här.

Hur ska du ta ditt ansvar att hjälpa eleverna att hitta viljan den här veckan?

Ansvarsparadoxen

När mina barn har åkt på lägerskola i femman har de flera gånger fått hjälpa sina kompisar med sängbäddningen – eftersom det finns flera 11-åringar som inte vet hur man gör.

Och vad har det för relevans för skolan?

Jo, det är ett exempel på effekten av dagens uppfostran som paradoxalt nog går tvärt emot vad vi förväntar oss av barnen i skolsammanhang. I skolan pratas det om entreprenöriellt lärande och ta-sig-för-anda (vilket vissa kallar ta-för-sig-anda; roffa på bara). Också metoder som är mer specifikt inriktade på den enskilda individen utgår från att eleven ska ta ansvar och vara drivande.

Och visst kan detta ytligt sett likna det som händer inom familjen, där barnen har allt mer makt – deras behov styr familjens aktiviteter. Men detta följs inte av att de får större ansvar. I praktiken kringskär vi deras makt genom att inte låta dem träna på de färdigheter som skulle kunna göra dem mer självständiga. Till exempel skjutsar vi dem till aktiviteter, kompisar och skolor. Vi låter dem inte ta ansvar för hushållssysslorna (för barn ska ha roligt), utom möjligtvis att de städar sina egna rum. I hur stor utsträckning låter vi dem ta ansvar för att passa tider, lösa konflikter eller planera när de ska göra läxor?

Hur ska elever kunna ta ansvar i skolan när de inte har lärt sig hur man gör? När de fråntas möjligheten att träna sig i resten av livet? Många pedagogiska sammanhang bygger på en för-givet-tagen färdighet hos eleverna både när det gäller ansvar och – i förlängningen – samarbete. För om man tänker efter, hur ska man kunna samarbeta när man inte vet vad det innebär att ta ansvar?

Min slutsats blir återigen att vi i skolan måste träna våra elever på metanivån: de behöver lära sig vad både ansvar och samarbete innebär. Ska de kunna ta ansvar måste eleverna få väl uttryckta mål, och då menar jag inte citat från Lgr/Gy-11, utan något eleverna omedelbart kan förstå. Om man inte vet vad det är man ska göra eller uppnå, är det omöjligt att ta ansvar, oavsett om man är elev, lärare, rektor – eller människa ;).

Motivera de omotiverade!

Nu till ett område där jag verkligen vill ha feed-back. Rubrikens utrop är grundläggande men lösningarna på problemen är inte självklara. Så reagera, protestera, håll med och fyll på!
Se också under fliken "Det bestående enkla"

- Jag har så omotiverade elever i min klass, suckar läraren inför rektor och kollegor.
- Vår skola har så omotiverade elever och det beror på bostadsområdet de kommer ifrån, klagar rektor inför chefer och rektorskollegor. Det kan säkert vara helt sanna påståenden, men om skolan vill ha motiverade elever måste skolan fundera kring hur det går till att få elever motiverade.
Motivation är eftersträvansvärt och i grunden väldigt enkelt. Handlingar utan motivation är sällsynta. Samtidigt är bristen på motivation ett ofta diskuterat och tillsynes svårlöst problem.


Nu säger någon som varit med ett tag att  "...på min tid minsann, då gjorde vi det fröken bad oss". Ja det gjorde vi, men det fanns ett slags motivation. Jag lärde mig psalmversen för att slippa skämmas inför kompisar och vuxna, eller för ännu längre sedan, för att slippa få stryk, ett slags hotivation. Den typen av motivation gav mig inte bestående kunskaper. Jag kan inte psalmverserna idag, jag har inte haft motivation att låta dem bli kvar i minnet. Däremot kan jag läsa...
Bland gatubarn i Chennai är motivation för skolgång lätt att skapa, alla som kommer får en skål ris efteråt.  Riset motiverar dem att närvara. Förhoppningsvis lyckas de lärare som jobbar där motivera dem att lära också.
Hur motiveras den elev som fått sin risskål eller den som inte vet vad hunger är? Den som inte tänker skämmas för att han/hon inte lär sig en helt meningslös ramsa?


För att jag ska nå mål som andra kommit på är det viktigt att jag begriper vad jag ska prestera för att vara framme och värdet med att vara framme. Får jag dessutom vara delaktig i hur vägen dit ska formas så ökar min motivation för jobbet, till och med om det är lite enformigt. För ett attraktivt och begripligt mål kan jag verkligen lägga manken till. Sexåringens envisa och egentligen rätt enformiga kamp för att lära sig knyta skorna bottnar ju i en motivation.
Förändringar, till exempel att sträva mot nya resultat i skolan, som inte är motiverade hos den som ska genomföra själva jobbet riskerar att bli förändringar som stannar vid vackra ord eller inpluggade men snabbt bortglömda svar på ett prov. Skolarbete som leder till bestående förändringar kräver motivation.
Låt inte skolan bli ett offer som drabbas av omotiverade elever som föräldrar, bostadsområden och samhälle skickar dit.
Vi kan hjälpas åt att utveckla arbetssätt som motiverar de omotiverade!

Elevernas tid

Det här med tid är intressant, som lärare kan det kännas svårt att hinna med allt. Det finns en massa ovidkommande saker som inkräktar på det viktiga man vill göra. Men om vi tittar på elevernas tid en liten stund. Vad kan de ha för problem? Kan det vara så att eleverna kanske inte heller använder tiden på bästa sätt?

Och med risk för att vara tjatig: När man kan visa att en undervisningsform är dubbel så effektiv som en annan, hur kommer det då sig att vi inte använder det bästa sättet hela tiden? Det är naturligtvis svårt att optimera alla lektioner – speciellt med tanke på att elever är olika och lär sig på olika sätt – men hur många timmar i veckan hade det gått att spara in? Som kunde använts t ex till eget arbete medan läraren fick tid att prata med eleverna en och en och hjälpa dem att hitta motivation.

Och när elevernas motivation har växt, hur mycket mer effektivt blir lärandet då? Hur mycket tid vinner vi?

Det här är faktiskt inte fullt så naivt som det låter. Jag vet att det finns elever som är riktigt svåra att motivera. Men med tanke på hur mycket tid de tar när de är omotiverade – från både läraren och de andra eleverna – så lär man knappast förlora på att försöka väcka deras intresse. Tips om hur man kan jobba med detta hittar du under fliken Det bestående enkla.

Vem är det som är naiv?

KarinWanngård föreslår i en debattartikel att vi ska ta bort de nya avgifterna för utomeuropeiska studenter som studerar på högskolan. Poängen skulle vara att få upp antalet elever från t ex Kina och genom dem få en ökad kontakt med en växande marknad. Detta är ännu ett uttryck för den ganska naiva syn på lärande som politiker ofta har. De tycks vara av den åsikten att det är bara att stoppa in personer från ett annat utbildningssystem i högskolans engelskspråkiga kurser och köra på som vanligt.

Förmågan att reflektera och göra kritiska granskningar ligger högt upp bland de saker som eftersträvas enligt högskoleförordningen (liksom i Lgr/Gy-11).  När man jobbar med studenter från auktoritära utbildningssystem blir det snabbt uppenbart att det krävs mer resurser för att de ska kunna uppnå samma nivå som sina europeiska kursare. Det tar helt enkelt längre tid eftersom de behöver träna upp ett nytt sätt att tänka. På samma sätt blir det när politikerna vill öka antalet utbildningsplatser och högskolan då tar in mindre studiemotiverade eller studievana studenter. De behöver också mer tid på sig – och mer lärarengagemang.

Visst kan ambitionerna vara lovvärda på flera sätt, men då måste man också inse att det krävs mer pedagogiska resurser per individ för att lyckas (istället för färre, som är det vanliga resultatet av politikernas utbildningspåhitt).

Detta har också likheter med vad som händer på grund- och gymnasieskolan i kölvattnet på Lgr/Gy-11. Ambitionerna när det gäller reflexivitet och kritiskt granskande är stora, men i och med den massiva byråkratin som är följden av de detaljerade målen och kunskapskraven, så får lärarna allt mindre tid till själva undervisningen. Och hur ska det då bli möjligt att lyfta alla elever till den nivå av förståelse som vi vill ha?