fredag 30 mars 2012

Back to basics? No way.

Baskunskaper är ett återkommande begrepp inom skolan, men vad är det egentligen?
Tja, i skolans fall motsvaras det av de centrala innehållen, men var kommer de ifrån? De är framtagna av arbetsgrupper, av personer med någon sorts kvalifikation för att uttala sig, som har tolkat vad som är nödvändig baskunskap idag. Jag önskar att jag hade kunnat skriva ”för att klara sig i det kommande livet”, eller något liknande, men om man tittar på en del av de centrala innehållen är det tydligt att något metaperspektiv inte har varit det viktigaste. I till exempel fysik verkar de inte ens ha funderat på vad som är möjligt på den undervisningstid som finns tillgänglig.

Men det jag vill skriva om nu är baskunskapsidén i sig, så som den används i många sammanhang: först måste vi lära oss baskunskapen, sedan kan vi göra något mera. Hur mycket baskunskap då? Hur mycket måste vi veta innan vi kan ställa frågor, fundera över sammanhang eller göra jämförelser? Om vi jämför med hur vi lär oss i resten av livet, hur mycket baskunskap har vi innan vi ställer en fråga? Är det inte snarare så att vi först vill något, och därför ställer en fråga och sedan försöker ta fram lämplig information? Och visst kan vi sedan gå fram och tillbaks mellan informationsinsamlande bearbetning och nya frågor, men om vi först var tvungna att lära oss en massa fakta –ihopsamlade av någon annan och kanske inte alls relevant för det vi själva ville, hur mycket hade vi lärt oss då?

Och ändå är det just det vi kräver av våra elever. Hur ofta förväntas inte deras drivkraft vara att de ska lära sig något för att läraren och skolverket tycker att det är bra? De ska sitta där och ta in baskunskaper (som är subjektiva tolkningar av vad som är viktigt) bara för att det förväntas av dem, inte för att de själva har något de vill ha svar på. Och sedan undrar vi varför elever är omotiverade. I ett samhälle där individens egna val framhålls som det viktigaste av allt. Oj, oj, oj, nu var det någon som missade metanivån igen.

Missförstå mig inte nu: jag tycker inte det är fel med centrala innehåll. Det finns en poäng med att vi ska ha någon sorts gemensam referensbas som gör att vi kan prata med varandra, även om jag samtidigt tycker att de centrala innehållen måste kunna ifrågasättas och debatteras. Men jag tror helt enkelt inte att baskunskaper är ett användbart begrepp. För vem vet vilka kunskaper som är de rätta? Ta religion till exempel. Varför skulle baskunskaperna på lågstadiet vara berättelser från bibeln och några svenska högtider (plus en del till) men inte hur många krig som startats i religionens namn eller hur ofta religionen åberopas för att motivera övergrepp mot kvinnor? Det finns inte heller en given mängd kunskap som du måste ha innan du börjar fundera vidare. Vi generaliserar hela tiden och drar slutsatser från otillräckliga fakta. Ibland blir det fel, och då får vi försöka hitta mer information så att våra nya slutsatser fungerar bättre.

Vi måste inte ha baskunskaper för att kunna sätta igång en lärprocess, precis som ett barn inte behöver kunna gå för att försöka ta sitt första steg. Vill vi ge våra elever en chans att hitta en inre motivation till skolarbetet (varför ska just jag lära mig det här?) får vi tänka på ett annat sätt, som mer liknar den lärcykel livet har. Och gör vi detta tillräckligt bra, kommer de också att ha täckt in de centrala innehållen till slut.

torsdag 29 mars 2012

Var mindre beräknande!

Det är dags att plocka upp matteundervisningen på metanivån och ställa oss frågan: vad är det vi behöver för matematisk kunskap idag?

Nästan all tid läggs på vad jag skulle kalla fingerfärdighet. Eleverna ska automatisera multiplikationstabeller och tiokompisar, och sedan träna upp sin beräkningsförmåga i de olika räknesätten. När eleverna blir äldre blir det allt mer kluriga beräkningar där man får 0 poäng om man tappar någon variabel eller gör något slarvfel på vägen.

Och vad ska vi ha det här till? Visst finns det en mening med att kunna göra enkla beräkningar i vardagslivet, men när är det viktigare än att veta hur man ska använda matematiken? Conrad Wolfram delar upp hur man använder matte i fyra steg:
  1. Definiera vad du behöver veta, vilken fråga du behöver få svar på.
  2. Bestäm vilken matematisk metod som lämpar sig för den frågan.
  3. Gör din beräkning (fingerfärdighet eller dator).
  4. Tolka resultatet tillbaks till vardagssituationen.
 Av de här är det nästan uteslutande steg tre som tränas i skolan. Vilket är absurt, eftersom det är det steg som är lättast att lösa med på annat sätt, t ex med hjälp av räknare/dator/telefon.

Jag disputerade i teoretisk ekologi vilket innebär att jag modellerade ekologiska problem med hjälp av matematik. Detta var under sent åttiotal och beräkningsprogrammen var betydligt svårare att hantera än nu. Jag gjorde en del av mina beräkningar för hand (men använde alltid datorn för att skapa bilder och diagram). Trots detta så var det steg 1,2 och 4 som krävde mest kunskap och energi, och definitivt det som jag kunde minst om när jag började. Jag hade klarat mig på betydligt lägre kunskaper i beräkning – och i dagsläget kan jag inte föreställa mig någon doktorand som skulle göra beräkningarna för hand.

I Lgr/Gy-11 lyfts också kunskaperna i steg 1,2 och 4 fram. De är en del av kraven för att få de högre betygen. Men i vilken utsträckning får eleverna träna på dem? Kolla själv i din skola – jag skulle bli förvånad om mer än 5% av tiden används till det. De flesta elever fastnar i beräkningarna, som de upplever som jobbiga och svåra. Elevernas motivation till att lära sig matte finns i de tre gömda stegen. Det är där de skulle kunna hitta situationer i sin egen vardag där de faktiskt kunde ha nytta av matte. Men de kommer aldrig så långt eftersom vi envisas med att se beräkningarna som basen.

Men hur vet vi det? Varför är beräkningarna basen, något som måste vara automatiserat innan vi kan börja fundera över vad vi ska ha matte till? Om man tänker tillbaks till beräkningarnas gryning, hur skulle beräkningar någonsin ha kunnat bli till, om det inte först hade börjat som ett problem, en fråga?

Vill vi att eleverna ska bli nyfikna och motiverade att lära sig beräkningar behöver vi börja hos dem – inte i en mattebok. Låt beräkningarna bli ett hjälpmedel till att nå ett mål och inte målet i sig. För om ska vi vara helt ärliga: hur sexigt är det att lära sig att göra något som den billigaste telefon gör snabbare och mer rätt?

Här är tips på hur man kan jobba med alla stegen och få motiverade och intresserade elever.

tisdag 27 mars 2012

Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Lämna debatten och lös problemen

Skoldebatten är polariserad. Å ena sidan har vi flumpedagogik och på den andra katederundervisning (se exempelvis den har artikeln från DN debatt). Medan jag har svårt att tänka mig att någon skulle välja att definiera sig själv utifrån något av de här epiteten så kvarstår det faktum att mycket av det som skrivs om skolan handlar om den här motsatsen. Och det gör mig så trött.

En debatt – som tyvärr fortfarande är den vanligaste formen att försöka ta fram hur vi ska jobba – är en teknik som går ut på att visa att man har rätt, och att de andra har fel. Eftersom man vill ha rätt läggs fokus på att försvara sig mot anklagelser samtidigt som man hittar på nya sätt att angripa motståndaren. Vad som inte görs är någon sorts självkritisk granskning eller försök att förstå hur den andra sidan tänker. Man letar helt enkelt inte efter nya sätt att lösa problem eller tar tillvara på olika erfarenheter.

Vad vi behöver göra istället är att träna vår förmåga att gå från metanivån ner till det dagliga arbetet och upp igen. Jag ska förklara vad jag menar: glöm vilket läger du tillhör och titta på metanivån. Vad är det vi vill uppnå i skolan? Skollagens första paragrafer är tjusiga och förhoppningsvis något som vi alla kan relatera till, men vad innebär de, mer konkret, på vår skola?
Låt oss säga att vi kommer fram till att det handlar om att öka andelen elever som går ut med fullständiga betyg (obs! detta är ett exempel). Vad innebär detta i praktiken? Vilka handlingar behöver vi göra för att nå dit? Hur, mer exakt, ska vi veta om det vi gör fungerar? Och vill vi använda oss av formativ bedömning för att ta reda på vad som fungerar så är väl formulerade learning outcomes ett givet redskap.
Varje sak du gör i skolan (oavsett din roll) ska gå att koppla till det övergripande målet. Fråga till exempel: på vilket sätt gör ett föräldramöte att fler elever får fullständiga betyg? På vilket sätt gör ett utvecklingssamtal med en lärare att fler elever…? På vilket sätt bidrar en bra skolmiljö till att fler elever…?
Ibland är det kanske svårt att hitta kopplingen – antalet led kan var många. Då ska man vara vaksam. Är leden många blir risken större att något går fel. Varje led har sina egna variabler som kan störa processen. Men det viktigaste är att vi har något mätbart som är tydligt kopplat till det vi vill åt (och man kan använda learning outcomes för utvecklingssamtal med personal också). Vi måste kunna prova nya saker och ta reda på om de fungerar, om resultatet förbättras.
Vi kan ta ett metaperspektiv på hur man tolkar resultaten  - det vill säga fundera över hur vi tolkar tolkningen (=det uppmätta resultatet). Man behöver ha med sig att många metoder tar ett tag innan de visar effekt och att det kan finnas speciella omständigheter som påverkar resultaten. Stora skillnader ska man givetvis ha respekt för (som 41% lärande vid föreläsning och 71% när eleverna själva var aktiva: exempel på detaljnivå). Men framför allt är det sällan de exakta resultaten som är viktigast (dvs om det är 84 eller 85 % som lär sig något: detaljnivå igen), utan vad vi kan lära oss av att reflektera över det som hänt (metanivå).

Den här metoden hämtar tankar både från ’flum’, som att visionen är viktig, och från ’katedern’ som att vi behöver mäta resultatet, men framför allt handlar det om att vi fokuserar på lösningar istället för att kasta paj på varandra. Och det som gör det möjligt är att vi hela tiden funderar hur det vi gör passar in i det stora sammanhanget, samtidigt som vi preciserar hur det stora sammanhanget kan beskrivas i de små händelserna. Förmågan att gå mellan hel och del, mellan motivation och handling, är något som alla, elever och vuxna, skulle tjäna på att lära sig.

söndag 25 mars 2012

Lyssna!

Låt oss ta steget från utvecklingssamtalet till alla samtal. Tidigare har jag reflekterat kring vart samtalen ska leda och hur man skulle kunna få dem att ge ett mer konkret resultat. Idag lyfter jag istället lyssnandet. Hur kan du, som vän, förälder, rektor eller lärare, bli bättre på att kommunicera genom att lyssna?

Att lyssna är en av dessa för-givet-tagna färdigheter vi alla tror att vi redan har, men som ligger långt från det vi skulle kunna uppnå. Att lyssna är något som kräver konstant träning och reflektion, om vi vill bli riktigt bra och genom vårt lyssnande göra världen bättre. Och som Julian Treasure påpekar, något som vi borde börja träna på redan i skolan.

Lyssna på hans föredrag (7 min 46 sek) och fundera sedan på hur just du kan hjälpa till med den utmaning han presenterar i slutet: att göra kommande generationer bättre på att lyssna.

Och hinner du inte göra det, vad kan du göra för att bli bättre själv?

fredag 23 mars 2012

Vad gör vi med samtalstiden?

Ser du fram emot utvecklingssamtalen? Vet du, mer exakt, vad de förväntas leda till? Man kan utan vidare påstå att två korta möten per år är en mycket marginell tid om man vill åstadkomma en förändring. I synnerhet om deltagarna inte vet vilken förändring man ska göra. Det finns någon sorts implicit idé om att eleven står i centrum, men hur ofta är det så? Vem är det egentligen som pratar mest och har tolkningsföreträde?

Vi kan belysa ett utvecklingssamtal från de inre motivatorerna (den/det som motiverar någon) autonomi (autonomy), mästerskap (mastery) och sammanhang (purpose).

På vilket sätt har eleven möjlighet att påverka innehållet (autonomi)? På vilket sätt stöttas eleven på att bli bättre och bättre på utvecklingssamtal (mästerskap)? På vilket sätt blir det tydligt för eleven att samtalen leder till en förbättring (sammanhang)? Hur ofta sitter inte eleven där, övervakad av två auktoriteter, medan han/hon förväntas svara på frågor om saker som hon/han inte har tänkt på. Frågor som auktoriteterna i alla andra sammanhang brukar anse sig experter på och ge direktiv om. Tänker man efter, blir det uppenbart att den psykisk-sociala konstruktionen av ett utvecklingssamtal är riktigt dålig om man vill att elevens egna tankar ska vara styrande. Inte så konstigt att de flesta elever tycker att utvecklingssamtal är jobbiga eller överflödiga.

Lärarna då? De har en större möjlighet att styra samtalen. De kan också bli bättre på dem – under förutsättning att det finns något mått på vad ett bra samtal är. Tyvärr tror jag att det är mycket sällan vi har definierat vad det är samtalen ska leda fram till i det större perspektivet, sammanhanget. Är det inte ofta så att samtalen är något man måste gå igenom, med risk för att råka ut för arga föräldrar eller vara tvungen att konfrontera dem med olika problem?

Och så föräldrarna, som ibland kan försöka styra samtalet. Det är nog få som känner att utvecklingssamtal är något de kan bli bättre på (och hur ska de veta om de blir bättre – varje ny lärare har sitt eget sätt att hantera samtalen). Jag vet inte heller hur vanligt det är att föräldrarna känner att samtalet har lett till någon konkret förbättring. Nej, oftast uppfattar föräldrarna samtalen som en information om hur deras barn presterar eller kanske en kritik av hur deras barn beter sig.

Vad skulle hända om kollegiet samlades och gemensamt kom fram till vad utvecklingssamtalen ska ge, vilket learning outcome man förväntar sig, och för vem? Om man utifrån den definitionen konstruerade samtalen så att de gav just det resultat man är ute efter, dvs inte som en mall – alla konstellationer är olika och metoden behöver anpassas till deltagarna. Vad skulle hända om man också tydliggjorde allas roller, såg till att det var roller som var möjliga att ha i just det sociala sammanhanget och att alla förstod vad som förväntades av dem?

Alla dessa timmar som läggs på utvecklingssamtal skulle kunna ge något värdefullt.

torsdag 22 mars 2012

Critical friend

Vi sitter på ett utvecklingssamtal och det kommer fram kritik mot en av dina kollegor. Vad gör du då? Om du gör som majoriteten av de lärare jag har stött på så föreslår du att eleven ska prata med läraren ifråga. Jag kan inte låta bli att ställa mig frågan: varför? Är det verkligen eleven som har det pedagogiska ansvaret att föra fram kritik av undervisningen? Kan det vara så att eleven inte har tänkt på det alternativet och det är därför eleven tar upp kritiken med dig? Med dig, elevens mentor, som ska stå extra nära eleven.

Nu är jag lite elak. Jag kan mycket väl förstå att det är obehagligt att kritisera en kollega eller att man tycker att det är mycket bättre att eleven diskuterar det direkt med kollegan som kan förklara varför undervisningen är som den är. Men rådet att eleven själv ska prata med kollegan får ett antal konsekvenser: Du visar för eleven att du inte stöttar henne/honom. Du överlämnar en uppgift till någon som är mycket mer pedagogiskt och socialt inkompetent, som dessutom är i underläge i förhållande till den som kritiseras. Och, kanske framför allt, ni pedagoger – och skolan – går miste om en möjlighet att förbättras och utvecklas. (Eftersom eleven sällan lyder ditt råd).

Samtidigt som lärare vanligtvis frånsäger sig ansvar för kollegors pedagogik så är de ofta är bra på att lyssna på elevens kommentarer om den egna pedagogiken. Eleven får konstruktiva förslag på hur man kan jobba för att ett ämne ska bli mer intressant eller lättförståeligt. Och här dyker det upp något som skulle kunna vara lösningen på kritikdilemmat: varför inte fånga upp kritiken och bli en critical friend till din kollega? På samma sätt som du kommer med lösningar på hur dina egna lektioner skulle kunna bli bättre för eleven, kan du ta reda på hur eleven kan bli hjälpt på kollegans lektion. Omvandla kritiken till ett konstruktivt förbättringsförslag.

Utvecklingssamtalen är ett gyllene tillfälle att få tips på hur ni kan bli bättre. Ett lärarlag som kommer överens om att använda möjligheten skulle kunna stötta varandra genom att presentera det som kommer fram på ett bra sätt.

Låt oss säga att en elev klagar på en kollega som pratar hela lektionen. Då kan du fråga: vad är det som fungerar bäst på kollegans lektion? Eller: vad skulle du vilja ha mer av? Hur skulle kollegan (eller du) känna om ni fick kommentaren ’Kalle vill att de ska jobba mer med kluriga frågor’ istället för ’Kalle tycker att du pratar alldeles för länge’? Dessutom kan de förslag som du och eleven plockar fram vara sådant som inte kollegan skulle ha tänkt på. Man blir lätt hemmablind, inte sant?

Det är lärarna som ska ha det pedagogiska ansvaret, inte eleverna. Ta det, och använd din pedagogiska förmåga att konstruera om dålig kritik till en positiv utvecklingsmöjlighet!

onsdag 21 mars 2012

Nej till Svensk Barnprovning

Nu har idéerna om att prov löser problem flyttats till de yngsta barnen.
En av våra mest erkända pedagogiska forskare avfärdar här förslaget om att systematiskt testa alla sexåringar. Skälet är enkelt; det har ingen effekt.
Ett alternativ kan vara att inte hela tiden tala om för alla lärare och rektorer att de inte klarar jobbet. Låt dem fokusera på det pedagogiska uppdraget och låt dialogen kring de behov som finns på individ- och systemnivå växla från "von oben"-pekfingrar till ett normalt tillitsfullt professionellt samtal.
Det finns säkert, precis som i andra yrkesgrupper, lärare och rektorer som behöver mer stöd än andra för att göra jobbet. Ge dem det utan att tala om för hela systemet att varken system eller individer duger.
I min närhet finns skolor där så gott som alla når målet att lära sig läsa år efter år. De har förankrade idéer om hur de vill göra och de gör det. Antagligen ingår någon slags odramatisk kartläggning, men steget därifrån till nationella prov är gigantiskt. Hemligheten är resultatfokus, i det här fallet; Alla lär sig läsa och att arbetet är förankrat på alla nivåer i skolan.

måndag 19 mars 2012

Föreläsning och motivation

Det här med inre och yttre motivation fick mig att fundera en vända till. Därför att det är så sant. Prova på något lämpligt barn nära dig. Hur mycket måste du tjata när den inre motivationen inte är med? Och så är det naturligtvis också i skolan.

På vilket sätt kan en föreläsning bidra till den inre motivationen? Tja, vi vet att inte föreläsningar är speciellt bra för kunskapsöverföring (se tidigare inlägg och referenser däri). Men man kan använda dem som ett smörgåsbord av kunskap: en berättelse om hur många intressanta saker det finns att lära sig om inom det här området. Håller man den bara tillräckligt kort (så att man eleverna får tid att lära sig också) kan föreläsningen bjuda på motivationsnycklar. Sedan, när var och en har hittat sin lilla bit att börja ifrån, kan eleverna få uppgifter som de kan lösa själva och som aktiverar deras inre motivation.

Om man däremot använder större delen av lektionen till att prata, även om man ställer frågor under tiden, kommer det att vara den yttre motivationen som förväntas hålla igång lärandet. Tala om att jobba i motlut. Eleverna har ingen makt över innehållet (autonomy se Daniel Pink), får knappast definiera vad som ska vara nyttan av det som läraren pratar om (purpose) eller känna att de behärskar och utvecklar sin kunskap (mastery). Inte konstigt att man måste tjata (genom att säga om, ha läxförhör och prov, allt på samma innehåll).

Utmaningen ligger i att hitta pedagogiska verktyg som hjälper var och en att hitta sin egen inre motivation. Och inte ge upp när eleven svarar ’vet inte’ när man frågar vad de vill (med något ämne eller livet i stort). Många unga har inte färdiga tankar eller strategier för skolarbete, utan behöver hjälp med att formulera dem. Men då gäller det att komma ihåg att det är elevens inre motivation man vill åt – man behöver ge dem många förslag och lyssna, följa deras resonemang kring förslagen. Ge dem tid att tänka efter och välja.

Den inre motivationen kommer man åt genom att fråga och ett sätt att kolla hur bra man stöttar sina elever är att börja räkna sina frågor. Ta en vanlig dag när du går runt och hjälper dina elever. Jämför hur ofta du ställer frågor med hur ofta du berättar hur det ligger till. Vad kommer att hända när du ökar andelen frågor?

söndag 18 mars 2012

Det här är ett bra ställe för mig, jag vill vara här och lära mig mer...Motivation, del 2.

Den 6 mars skrev jag om motivation. Ämnet är hur stort och hur svårt som helst, men det får inte göra att vi avstår från att prata om det. Hur skolan arbetar med motivation är avgörande för hur skolan lyckas med uppdraget. I dagens SvD finns en artikel ( Bonus ett sänke för motivationen ) om forskningen kring motivation som är värd många samtal, reflektioner och diskussioner i skolvärlden.
Artikeln beskriver skillnaden mellan intern och extern motivation och påstår att intern motivation är det som fungerar. I en av de många kommentarerna till artikeln finns en länk som summerar intern motivation i tre ord: Autonomy, Mastery och Purpose.
  • Vi motiveras alla (elever i skolan, rektorer, bagare och femåringar...) av att begripa vad vi gör och av att vi själva kan styra över de handlingar som leder dit vi vill.
  • Vi strävar alltid efter att bli lite bättre, sätta personliga rekord, på vägen mot något som vi förstår och vill till. 
  • Vi behöver begripa vart vi är på väg och tycka att målet är något som är värt att uppnå.
Punktlistan ovan är lätt att konkretisera när jag hämtar sonen på fotbollsträning en mörk, nollgradig februarikväll med snöblandat regn i luften. En hel drös frusna och blöta, men glada och motiverade tonåringar lämnar motvilligt planen klockan 21.
En skolkonkretiseringen blir att vi behöver kommunicera mål och krav på ett begripligt sätt med eleverna. Ett sätt är att beskriva inlärningsmålen som prestationer eller resultat som är konkreta och meningsfulla för eleven. Om detta skriver vi på flera ställen i denna blogg. Varje individ måste uppmärksammas på hur just de har blivit och kan bli bättre. När eleverna begriper vart de ska och varför det är meningsfullt att komma dit, kommer de att tycka att de handlingar som ska göras för att nå dit är värda att genomföra.
I mitt inlägg den 6 mars skrev jag att jag glömt psalmversen som jag lärde mig med hjälp av extern motivation, men fortfarande utvecklar min läsförmåga för att jag inser vitsen med den, intern motivation.
Jag kan nu höra rösten som säger ungefär: "Lätt att säga - svårt att göra" Jag håller med, men vi kan inte avstå ifrån ta itu med det. Vilken lärare vill inte ha en klass med optimalt internt motiverade elever?

lördag 17 mars 2012

Börja bra

Hur känns det när du sätter dig för att planera veckan? Hur skulle planeringen bli om du var på riktigt gott humör? Prova vad som händer när du ser till att du har det trevligt omkring dig eller unnar dig något gott att äta/dricka. Eller så kanske du blir på gott humör av att titta på klippet nedan.

Du kan låtsas att Darth Vader är någon du behöver interagera med under veckan. Din chef? En elev? Fundera sedan på vilken typ av frågor som får Darth Vader att reflektera, att stanna upp och tänka efter. Vad skulle hända om du använde den typen av frågor på din chef/elev? Eller vilka ännu bättre frågor skulle du kunna ställa?

Hur skulle du kunna använda det här klippet i din undervisning?

torsdag 15 mars 2012

Arga rektorn?!

I nästan varje annons efter ledare såväl i skolan som i andra branscher nämns "tydligt ledarskap" i texten. Vad menas med det?
Är tydligt ledarskap alltid bra? Jag tror säkert att de som jobbar fram kravprofilerna bakom annonserna har en god intention, men att både sökande och rekryterare kan vilseledas av begreppet.
Chefen som pekar med hela handen och skriker ut sina kommandon är väldigt tydlig. Hur effektivt är det? Chefen som säger att den definition som han/hon använder är den rätta, är mycket tydlig. Hur ökar kompetensen i verksamheten på det sättet? Kanske också redan anställda chefer kan missledas och tro att de måste vara lite argare. Nyss avsattes en handfull extremt tydliga ledare i Nordafrika. Inga andra jämförelser, men medge att det finns gott om tolkningsutyrymme i begreppet.
Jag citerar ur en bokrescension:”När ledarskapet förändrats från ett auktoritärt ledarskap till ett mer otydligt ledarskap har otydligheten blivit en av orsakerna bakom den ökande psykosociala ohälsan i arbetslivet”
Klivet bort från den auktoritära ledarstilen har på sina håll tagits ut i tomma luften.
Jag kan inte låta bli att dra paralleller till de problem med tolkningsbara adjektiv som finns i kursplanernas kunskapskrav, som vi skrivit om i tidigare artiklar i denna blogg. (Svårtolkat? den 15 februari och Klagörande matriser? den 14 februari)
Om vi söker chefer som kommunicerar (verb) och förankrar (verb) på ett sådant sätt att missförstånd, spekulationer och tolkningar undviks, blir det genast lättare att veta vad som eftersöks. Förhoppningsvis är det den tanken som ligger bakom "tydligt ledarskap".
Jag erkänner villigt att jag inte läst böckerna som rescenseras, jag råkade få ögonen på några rader i  rescensionen när jag virvlade runt på bloggar och annat i internet-oändligheten. De kan var läsvärda. http://www.lararnasnyheter.se/chef-ledarskap/2011/10/08/tydligt-ledarskap-trend-tiden

Jane Austen och mobilerna

Man kan lätt få intrycket att mycket av det som händer i olika sociala medier är ganska ytligt, oengagerat och handlar om deltagarnas bekräftelsebehov. Det verkar lite otäckt – som en tsunami av meningslöshet som väller över oss från alla håll. Men kanske är det bara formen som är ny, varken innehållet eller tiden vi lägger ned på den (numera mediala) socialiteten är kanske större än förut?

Jag läste nyligen ut Emma av Jane Austen, publicerad 1815 och en av den lilla skara böcker som ständigt nytrycks och läses av nya generationer. (Visst är det fräckt, att det finns böcker som är så pass allmängiltiga att de kan intressera läsare under tvåhundra år?) Jag hade inte kommit långt i boken innan jag började fundera över hur mycket tid personerna ägnade åt att prata om lokala och inte speciellt anmärkningsvärda händelser. Hur stor del av konversationen som byggde på just bekräftelse av den tilltalade. Till och med de som var elaka eller egoistiska fyllde i samtalet med bekräftande kommentarer.

Givetvis finns det stora skillnader jämfört med idag. Personerna i boken behöver inte jobba för sitt uppehälle och kan därför ägna mer tid till ’meningslöst’ prat. (Men min gissning är att även de som arbetade kunde ägna ganska mycket tid till prat – det var inte ett löpande band precis.) Man kan kanske också påstå att det tidiga artonhundratalet präglades av en kultur där det ansågs som god sed att ge komplimanger och visa tacksamhet för minsta lilla uppmärksamhet. Men jag kan inte påstå att samtalen generellt visade på ett djupare känt engagemang än ett gilla på facebook.

Detta skulle också kunna vara orsaken att Austen så ofta framhäver när hennes personer uttrycker äkta känslor/engagemang, något som bara de karaktärer hon gillar får göra. Hon använder det också när hon vill att vi ska börja tycka om en karaktär som tidigare har framställts på ett negativt sätt. Hos Austen förmedlas denna äkthet genom andra saker än ord, framför allt röstlägen, blickar och kroppsspråk. Vad skulle då vara motsvarigheten när vi vill förmedla äkthet i sociala medier idag?

Jag kommer att tänka på emotikoner, de ibland aktiva gubbar som man kan lägga till i sitt inlägg. Tyvärr blir det snabbt en inflation i deras värde, eftersom de används så flitigt och då också i oäkta sammanhang. Kanske är detta ett uttryck just för vårt behov av att förmedla det som är dolt i sociala medier: röst, blick, kroppsspråk och handlingar.

Oavsett hur det är med likheter och skillnader mellan dagens socialitet och den på 1800-talet så är sociala medier en verklighet i vår vardag. Och, som jag har påpekat tidigare, skapar just det dolda en hel del problem i kommunikationen. Därför behöver vi – i skolan och på andra arbetsplatser – fundera över konsekvenserna och hur vi ska hantera dem. Men allra först behöver vi bli reflektera över begränsningarna med sociala medier – alla fördelar pratas det vitt och brett om (även om vi är många som ändå inte utnyttjar dem till fullo).

tisdag 13 mars 2012

Mobilerna tar över?

Kan det verkligen vara så att vi är så lättmanipulerade att det räcker med ett gilla på facebook för att vi ska känna oss mätta på bekräftelse från andra människor? Och därför bli mindre benägna att engagera oss i sociala projekt? Det påstår i alla fall forskaren Rosellina Ferraro som studerat hur tillgången till smarta mobiler påverkar hur hjälpsamma vi blir. Studenter som hade fri tillgång till mobilerna (och bekräftelsen) var t ex mindre benägna att hjälpa till i ett soppkök, än gruppen som endast fick kolla upp sitt facebook-konto då och då (via en stationär dator).

Vad innebär det här för mobilernas vara eller icke vara på lektionerna? Tja, det skulle kunna betyda att elever som får bekräftelse via mobilerna inte har samma behov av bekräftelse från de andra i klassrummet. Det blir då mindre viktigt att vara schysst mot sina klasskompisar eller göra något för att få beröm från läraren. Det blir ännu svårare att motivera eleverna att engagera sig i lektionen.

Då måste vi försöka hitta motivationen hos eleven själv. Och hur gör man det? Jag tror att det är dags att vi börjar prata enskilt med varje elev. Inte varje dag, men helst varje vecka, eller i alla fall oftare än två gånger per år (när utvecklingssamtalen sker under föräldrarnas uppsikt). Motivationen behöver nämligen hämtas i den unika världsbild varje person har (och detta gäller inte bara elever).

Många unga vet inte riktigt var de vill och varför de vill något, så initialt kräver den här typen av samtal mycket skicklighet och frågande tålamod från läraren. Eleverna har helt enkelt inte formulerat hur de ser på tillvaron, har inte ord att förklara sambanden mellan handlingar och inre övertygelse. Som tur är så kan man jobba med den typen av formuleringar i större grupper, t ex i samband med annat värdegrundsarbete. På så sätt skapar man ett bibliotek av uttryck och tankar.

När elever väl lärt sig att sätta ord på vad de vill uppnå, och får vana att sätta ihop kunskapsmål med detta, så går det ganska snabbt att hitta varje elevs egen motivation. Man kan tycka att det tar mycket tid om man ska förankra arbetet hos varje individ. Och det är helt sant – till en början. Men sedan vinner man tid. En elev som vet varför hon/han ska göra något jobbar mycket mer engagerat och säkert – och stör inte de andra eleverna.

Har man sedan konkretiserade delresultat (learning outcomes) så att eleven själv kan se sina framsteg, så tror jag att vi har något som mycket väl kan konkurrera med enkla bekräftelser som bara ligger ett par klickar bort. Ytters handlar det ju om att tillfredsställa oss själva, att jag ska tycka att jag är bra, och det kan aldrig ett gilla göra på samma sätt.

Och tänk om alla lärare också fick tid att formulera sin egen motivation för varje moment i vardagen, hur skulle det vara att jobba då?

måndag 12 mars 2012

Ansvarsparadoxen

När mina barn har åkt på lägerskola i femman har de flera gånger fått hjälpa sina kompisar med sängbäddningen – eftersom det finns flera 11-åringar som inte vet hur man gör.

Och vad har det för relevans för skolan?

Jo, det är ett exempel på effekten av dagens uppfostran som paradoxalt nog går tvärt emot vad vi förväntar oss av barnen i skolsammanhang. I skolan pratas det om entreprenöriellt lärande och ta-sig-för-anda (vilket vissa kallar ta-för-sig-anda; roffa på bara). Också metoder som är mer specifikt inriktade på den enskilda individen utgår från att eleven ska ta ansvar och vara drivande.

Och visst kan detta ytligt sett likna det som händer inom familjen, där barnen har allt mer makt – deras behov styr familjens aktiviteter. Men detta följs inte av att de får större ansvar. I praktiken kringskär vi deras makt genom att inte låta dem träna på de färdigheter som skulle kunna göra dem mer självständiga. Till exempel skjutsar vi dem till aktiviteter, kompisar och skolor. Vi låter dem inte ta ansvar för hushållssysslorna (för barn ska ha roligt), utom möjligtvis att de städar sina egna rum. I hur stor utsträckning låter vi dem ta ansvar för att passa tider, lösa konflikter eller planera när de ska göra läxor?

Hur ska elever kunna ta ansvar i skolan när de inte har lärt sig hur man gör? När de fråntas möjligheten att träna sig i resten av livet? Många pedagogiska sammanhang bygger på en för-givet-tagen färdighet hos eleverna både när det gäller ansvar och – i förlängningen – samarbete. För om man tänker efter, hur ska man kunna samarbeta när man inte vet vad det innebär att ta ansvar?

Min slutsats blir återigen att vi i skolan måste träna våra elever på metanivån: de behöver lära sig vad både ansvar och samarbete innebär. Ska de kunna ta ansvar måste eleverna få väl uttryckta mål, och då menar jag inte citat från Lgr/Gy-11, utan något eleverna omedelbart kan förstå. Om man inte vet vad det är man ska göra eller uppnå, är det omöjligt att ta ansvar, oavsett om man är elev, lärare, rektor – eller människa ;).

söndag 11 mars 2012

Söndag eftermiddag - ...prepared to be wrong?

Om det du gör inte fungerar, gör något annat!
Du misslyckas inte förrän du slutar försöka!
Hur hänger att göra fel ihop med kreativtet?
Av (bitter?) erfarenhet vet jag att lärares och rektorers arbetsvecka har en tendens att börja på söndag eftermiddag. En så solig promenadvänlig söndag som denna tycker jag att du ska unna dig att se nedanstående klipp om du tvingas ställa in ledigheten för att istället inleda arbetsveckan. Det kan bli en god, rolig och tänkvärd start på arbetsveckan. Så om du börjar nu eller imorgon bitti lägg märke till följande citat: "If you are not prepared to be wrong, you will never come out with anything original" (Ken Robinson)
Veckan som kommer ska vi våga göra fel!
http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&feature=relmfu

fredag 9 mars 2012

Eleverna och kunskapskravens adjektiv

Fredrik Alvén skriver i Pedagogiska Magasinet om alla adjektiv som flödar i bedömningsunderlaget i Lgr-11. Som många av oss redan insett, så lämnar formuleringen av kunskapskraven fritt spelrum åt individuella tolkningar.

Jag pratade med en lärare som föreslog att man helt enkelt skulle ta bort de kursiverade orden från beskrivningarna – då blev det möjligt att se vad eleverna förväntades kunna. Skolverket, å andra sidan, gjorde tvärt om i sina kommentarer: de skrev en tabell som bara innehåller de kursiverade orden. Och försöker sedan förklara dem med ytterligare adjektiv (se även mitt tidigare inlägg).

Som Alvén påpekar skapar detta en situation där lärarna själva, utifrån sina (ofta helt olika) erfarenheter ska tolka kunskapskraven. Och därmed är chansen till en likvärdig bedömning borta.

Ett annat stort problem är att det inte heller är uppenbart för elever (och föräldrar) vilka kraven är. Det omöjliggör att de används för formativ bedömning. Eller är det meningen att läraren ska säga: ”Men det här argumentet är bara relativt välutvecklat. Satsa på att göra ett välutvecklat argument nästa gång.”?

Det som jag tycker är fullständigt förbluffande är att trots att vi är så många som ser de här problemen så fortsätter lärare att dela ut skolverkets matriser till eleverna (i samband med att de får en uppgift att lösa). Men hallå! Ni kan lika gärna klippa ut en bit från Ulysses (i originaltext)!

OK, OK, det här var skrivet i affekt, men det är hemskt frustrerande att sitta inne med en lösning och inte riktigt veta hur man ska nå ut med den!

torsdag 8 mars 2012

Den oändliga historien

Så här på internationella kvinnodagen skulle jag vilja föreslå ett projekt ämnat att väcka elevernas reflektion kring jämställdhet. Låt eleverna se en bred film – som Mästerkatten i stövlar, Avatar eller kanske Upp. Därefter kan de jobba kring frågor som de här:
³     Vilka roller fanns med i filmen?
³     Vilken funktion hade varje roll (i relation till huvudpersonen)?
³     Vad hände med huvudpersonen (storyn)?

Eleverna kan sedan få skriva ned handlingen i filmen  – men byta kön på varje roll. Därifrån har man en bra utgångspunkt för vidare reflektioner.

En annan quiz man kan göra är att se hur många filmer eleverna kan hitta där storyn är: ”Ung man med någon sorts attitydproblem utsätts för en prövning. Under prövningens gång lär han sig några positiva värden (som att hjälpa/respektera andra (män)). Därigenom blir han man och kan som segrare ta sig vidare i livet, oftast med en tuff tjej som bihang.”

De kan också få leta efter filmer där minst två kvinnor med centrala roller har en diskussion med varandra som inte handlar om den manlige hjälten, utan deras egna intressen.

Till sist kan de få fundera på den här frågan – som kanske du har svar på? - :
Vad säger den här övervikten av manliga historier i populärkulturen om vad vi tycker är intressant och viktigt?

onsdag 7 mars 2012

Hattie's impact

När jag ser på rapports inslag med Hattie slås jag av två saker: dels hur han återkommer till lärarnas inverkan (impact) på eleverna, dels att han utgår från individerna. Det Hattie tycks mena med inverkan är ett mätbart utfall av lärandet, men definitivt inte som ’avprickningsprov’. Med andra ord ett learning outcome, dvs ett inlärningsresultat uttryckt som en aktiv handling eleven gör (se flik).

Hattie pratar om vad lärarna behöver för att bli riktigt bra, och menar att det inte är en allmän fortbildning i första hand, utan att de utvecklar sin förmåga att ha en inverkan på elevernas lärande. Och för att göra det behöver de veta vad som fungerar, något som säger hur bra varje insats har lyckats: learning outcomes. Ett korrekt formulerat learning outcome gör att man omedelbart kan se om eleven har nått fram. Om eleven till exempel förväntas kunna hålla en presentation på fem minuter om ett givet ämne, är det möjligt för vilken lärare som helst att bedöma om det gick eller inte. Och om det inte gick kan läraren prova en annan metod och snabbt få reda på om den fungerar bättre.

Hattie menar också att läraren behöver ha en inverkan på varje individ. Eftersom ett learning outcome alltid definieras utifrån något konkret som eleven förväntas ha lärt sig, kan man snabbt upptäcka om lärandet har lyckats för varje elev. Lägg märke till att det är skillnad på learning outcome (inlärningsresultat) och inlärningsmål. Ett mål kan uttryckas abstrakt (eleven ska kunna/förstå/ha förmågan att…) medan ett learning outcome alltid beskriver ett konkret utfall av det abstrakta.

Dessutom ska ett learning outcome vara så tydligt att även eleven själv kan inse att hon/han har nått fram. Och då har man ett av de nödvändiga redskapen för den självutvärdering som Hattie har visat är en av de mest effektiva metoderna för att öka lärandet.

tisdag 6 mars 2012

Motivera de omotiverade!

Nu till ett område där jag verkligen vill ha feed-back. Rubrikens utrop är grundläggande men lösningarna på problemen är inte självklara. Så reagera, protestera, håll med och fyll på!
Se också under fliken "Det bestående enkla"

- Jag har så omotiverade elever i min klass, suckar läraren inför rektor och kollegor.
- Vår skola har så omotiverade elever och det beror på bostadsområdet de kommer ifrån, klagar rektor inför chefer och rektorskollegor. Det kan säkert vara helt sanna påståenden, men om skolan vill ha motiverade elever måste skolan fundera kring hur det går till att få elever motiverade.
Motivation är eftersträvansvärt och i grunden väldigt enkelt. Handlingar utan motivation är sällsynta. Samtidigt är bristen på motivation ett ofta diskuterat och tillsynes svårlöst problem.


Nu säger någon som varit med ett tag att  "...på min tid minsann, då gjorde vi det fröken bad oss". Ja det gjorde vi, men det fanns ett slags motivation. Jag lärde mig psalmversen för att slippa skämmas inför kompisar och vuxna, eller för ännu längre sedan, för att slippa få stryk, ett slags hotivation. Den typen av motivation gav mig inte bestående kunskaper. Jag kan inte psalmverserna idag, jag har inte haft motivation att låta dem bli kvar i minnet. Däremot kan jag läsa...
Bland gatubarn i Chennai är motivation för skolgång lätt att skapa, alla som kommer får en skål ris efteråt.  Riset motiverar dem att närvara. Förhoppningsvis lyckas de lärare som jobbar där motivera dem att lära också.
Hur motiveras den elev som fått sin risskål eller den som inte vet vad hunger är? Den som inte tänker skämmas för att han/hon inte lär sig en helt meningslös ramsa?


För att jag ska nå mål som andra kommit på är det viktigt att jag begriper vad jag ska prestera för att vara framme och värdet med att vara framme. Får jag dessutom vara delaktig i hur vägen dit ska formas så ökar min motivation för jobbet, till och med om det är lite enformigt. För ett attraktivt och begripligt mål kan jag verkligen lägga manken till. Sexåringens envisa och egentligen rätt enformiga kamp för att lära sig knyta skorna bottnar ju i en motivation.
Förändringar, till exempel att sträva mot nya resultat i skolan, som inte är motiverade hos den som ska genomföra själva jobbet riskerar att bli förändringar som stannar vid vackra ord eller inpluggade men snabbt bortglömda svar på ett prov. Skolarbete som leder till bestående förändringar kräver motivation.
Låt inte skolan bli ett offer som drabbas av omotiverade elever som föräldrar, bostadsområden och samhälle skickar dit.
Vi kan hjälpas åt att utveckla arbetssätt som motiverar de omotiverade!

måndag 5 mars 2012

Dubbelfel

Har du också träffat förskolepersonal som berättar att de ser hur treåringar styr sina föräldrar? Eller hört föräldrar – inte utan stolthet i rösten – säga att ”det här är en bestämd liten dam”? Pojkar som bestämmer får andra epitet, inte alltid lika positiva.

Och vad händer då, när dessa prinsar och prinsessor kommer till skolan? Tja, alla kan inte vara bäst eller alltid få som han/hon vill, så barnen får försöka skapa sina egna gränser. Och det jobbar de med. Intensivt. Flera lärare jag pratat med menar att det är stökigare på skolorna idag, fler konflikter. Om man studerar innehållet i konflikterna upptäcker man snabbt att de oftast handlar just om gränser och social moral. Ven som har rätt att göra vad – och mot vem.

Även vi vuxna sysslar med att diskutera sociala gränser och regler (hur många samtal med kollegor/vänner handlar inte om detta?) och det gjorde vi också som barn. Skillnaden är att idag har barnen med sig färre tydliga gränser hemifrån och får därför mer att försöka lösa på egen hand. När barnen sedan blir lite större och lägger händerna på (a)sociala medier får vi ett dubbelfel.

Jag skriver (a)sociala medier eftersom vi tycks glömma bort hur otroligt begränsande de är jämfört med samtal face-to-face. Ett par snabbt nedskrivna ord kan tolkas på en mängd olika sätt. Något så enkelt som en J kan vara för mycket, för litet, något ironiskt eller tramsigt. När man ser och hör den man pratar med däremot, är det lätt att förstå hur ett leende är menat. 

När eleverna ska försöka lösa sina omvälvande moraliska och sociala problem via (a)sociala medier uppstår en kakafoni av misstolkningar och konflikter. Inte så konstigt att eleverna inte vill lämna ifrån sig sina mobiler – de måste ständigt försöka reda ut, bygga på eller förklara det senaste inlägget och dess konsekvenser.

På grund av dubbelfelet blir värdegrundsarbetet i skolan ännu viktigare för att vi ska få arbetsro. Det är ingen idé att klaga på varken föräldrar eller (a)sociala medier, det ökar inte lärandet. Nej, istället behöver vi se värdegrundsarbetet som en nödvändig förutsättning, som en viktig (och helst integrerad) del av det vi gör i skolan. Då behöver man komma ihåg två saker: värdegrundsarbete är en färskvara och det är en process som tar tid. Man kan inte ha en ’värdegrundsdag’ och sedan hoppas att man är klar. Värdegrunden behöver vara förankrad hos varje person på skolan, dvs alla ska få tid till att reflektera över den i olika sammanhang, och helst vara med och påverka hur den ska uttryckas (i t ex regler för hur man beter sig i klassrummet). Värdegrundsarbetet är en av de saker som kan se ut som det skulle ta tid – som vi alla lider brist av – men som i förlängningen ger tid i form av förbättrade resultat och arbetsro.

Exempel på detta hittar du här:

http://www.pitea.se/sv/du-och-din-kommun/Pitea-i-utveckling/Barn-och-utbildning/Forvaltningsovergripande/Vardefullt/

söndag 4 mars 2012

Rektor - jobbet jag ville ha

http://www.chef.se/dynamisk/index.php/index/artikel/rektor-jobbet-ingen-vill-ha/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
Jag inleder med en länk till en artikel jag just läst. "Rektor - jobbet ingen vill ha" ur tidningen Chef den 2 mars 2012.
Hur blev det då så här? Vi kan säkert samtala om, skriva om, diskutera om och till och med bråka om historien och nuläget rätt länge. Och vi behöver kanske göra det också, men...
...minst lika intressant borde vara att komma överens om hur det borde vara. Vad ska en duktig, eller varför inte en "good enough", rektor prestera? Vilka resultat förväntar vi oss? Hur ser prioriteringarna ut?
Att toalettstolarna hela tiden fungerar? Att en rektor, som antagligen och förhoppningsvis är kass på att leda mögelsaneringar, ändå leder mögelsaneringar? Att varje elev utvecklas optimalt utifrån sina egna förutsättningar? Att varenda unge når upp till kunskapskraven? Ja, det kan bli en intressant och viktig diskussion.
Idé:
Om det inte redan är gjort kan man börja med att  formulera det önskade resultatet av rektors jobb. Denna formulering får inte stanna i ett tjusigt dokument, den måste förankras hos alla berörda på alla nivåer. Det formulerade resultatet kan inte vara en massa ord "upp i det blå", det ska vara så konkret att rektor och uppdragsgivare i efterhand enkelt kan konstatera vad som gick bra och vad som kan bli bättre, och hur den förbättringen kan gå till.
Med ett välförankrat önskat framtida resultat i medvetandet blir det enklare att välja de handlingar som behövs för att nå detta resultat. Handlingar av rektor själv och handlingar av rektors uppdragsgivare.
Hur ser stödet runt rektor ut? Vilket, internt och externt, stöd får en rektor personligen för sin utveckling? Vad innehåller utbildningsinsatser? På vilka grunder rekryteras en rektor? Hur prioriterar rektor själv sin tid? Hur prioriterar andra rektors tid? Hur delegerar rektor? Hur delegerar rektors chef? Frågorna är många, men med fokus på det resultat alla är överens om att vi är på väg mot blir det lättare att svara på frågorna. När varje åtgärd relateras till det förväntatde resultatet ökar möjligheten att nå fram avsevärt.
Många av de rektorer jag träffar stämmer inte in i artikelrubrikens klagosång men de skulle kunna säga; "Rektor - jobbet jag ville ha". De ville det verkligen, men något har hänt och de måste få en tydligare kommunikation kring detta. De vill egentligen inte jobba mindre eller få det bekvämare, de är riktiga arbetsmyror hela högen. De vill nog bara göra rätt sak och själva veta att de gjort det när de gjort det!

torsdag 1 mars 2012

Elevernas tid

Det här med tid är intressant, som lärare kan det kännas svårt att hinna med allt. Det finns en massa ovidkommande saker som inkräktar på det viktiga man vill göra. Men om vi tittar på elevernas tid en liten stund. Vad kan de ha för problem? Kan det vara så att eleverna kanske inte heller använder tiden på bästa sätt?

Och med risk för att vara tjatig: När man kan visa att en undervisningsform är dubbel så effektiv som en annan, hur kommer det då sig att vi inte använder det bästa sättet hela tiden? Det är naturligtvis svårt att optimera alla lektioner – speciellt med tanke på att elever är olika och lär sig på olika sätt – men hur många timmar i veckan hade det gått att spara in? Som kunde använts t ex till eget arbete medan läraren fick tid att prata med eleverna en och en och hjälpa dem att hitta motivation.

Och när elevernas motivation har växt, hur mycket mer effektivt blir lärandet då? Hur mycket tid vinner vi?

Det här är faktiskt inte fullt så naivt som det låter. Jag vet att det finns elever som är riktigt svåra att motivera. Men med tanke på hur mycket tid de tar när de är omotiverade – från både läraren och de andra eleverna – så lär man knappast förlora på att försöka väcka deras intresse. Tips om hur man kan jobba med detta hittar du under fliken Det bestående enkla.