Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Har du tonsillit eller halsfluss?

Nedanstående citat ur dagens tidning, har jag inte valt ut för att kritisera verktyget Unikum eller den inspekterade kommunen.
"De skriftliga omdömena upplevs som svåröverskådliga och svårförstådda. Det gör att elever och föräldrar inte får någon tydlig bild av hur det går i skolan. Dokumentationen görs på flera ställen i Unikum, men sambandet mellan bedömningar, nationella mål och kunskapskrav kan oftast inte ses." Hela artikeln finns här.
Jag tänker inte heller kritisera de beslut som lett fram till dokumentationsutvecklingen, även om det är frestande.
Ett av syftena med dokumentationen är förbättrad kommunikation med elever och föräldrar, som leder till förståelse för var vi är och hur nästa steg ser ut. Det låter ju hur enkelt som helst, men kursplaner och kunskapskrav är omfattande och ordrika. Ivern att göra rätt eller rädslan att göra fel har lett till att skolan kommunicerar hela styrdokumentets ordrika professionella språk till alla.
Nu till min undran. Varifrån kommer föreställningen att kommunikationen med elever och föräldrar måste genomföras så som nästan alla gör? Vem har sagt att skolor ska klippa in texter från dokumenten i matriser och sedan kommunicera det? Ett professionellt språk blir inte begripligare för att det klipps in i rutor och digitaliseras.
Sedan jag skrev om detta senast har jag och min kollega visat vår modell för rektorer och lärare. Jag har också pratat i telefon med Skolinspektionen. Alla håller med om att vår idé är enkel och hanterbar, digitalt eller på papper, men alla sitter fast i föreställningen om att så mycket som möjligt av styrdokumentens text flyttad till matriser är det sätt det måste ske på, även om det inte fungerar.
Det är tur att läkaren inte bemöter mig med sitt professionella språk när jag är patient. Han ger mig en förklaring på både nuläge och prognos som jag begriper.

Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Det här är ett bra ställe för mig, jag vill vara här och lära mig mer...Motivation, del 2.

Den 6 mars skrev jag om motivation. Ämnet är hur stort och hur svårt som helst, men det får inte göra att vi avstår från att prata om det. Hur skolan arbetar med motivation är avgörande för hur skolan lyckas med uppdraget. I dagens SvD finns en artikel ( Bonus ett sänke för motivationen ) om forskningen kring motivation som är värd många samtal, reflektioner och diskussioner i skolvärlden.
Artikeln beskriver skillnaden mellan intern och extern motivation och påstår att intern motivation är det som fungerar. I en av de många kommentarerna till artikeln finns en länk som summerar intern motivation i tre ord: Autonomy, Mastery och Purpose.

• Vi motiveras alla (elever i skolan, rektorer, bagare och femåringar...) av att begripa vad vi gör och av att vi själva kan styra över de handlingar som leder dit vi vill.
• Vi strävar alltid efter att bli lite bättre, sätta personliga rekord, på vägen mot något som vi förstår och vill till. 
• Vi behöver begripa vart vi är på väg och tycka att målet är något som är värt att uppnå.

Punktlistan ovan är lätt att konkretisera när jag hämtar sonen på fotbollsträning en mörk, nollgradig februarikväll med snöblandat regn i luften. En hel drös frusna och blöta, men glada och motiverade tonåringar lämnar motvilligt planen klockan 21.
En skolkonkretiseringen blir att vi behöver kommunicera mål och krav på ett begripligt sätt med eleverna. Ett sätt är att beskriva inlärningsmålen som prestationer eller resultat som är konkreta och meningsfulla för eleven. Om detta skriver vi på flera ställen i denna blogg. Varje individ måste uppmärksammas på hur just de har blivit och kan bli bättre. När eleverna begriper vart de ska och varför det är meningsfullt att komma dit, kommer de att tycka att de handlingar som ska göras för att nå dit är värda att genomföra.
I mitt inlägg den 6 mars skrev jag att jag glömt psalmversen som jag lärde mig med hjälp av extern motivation, men fortfarande utvecklar min läsförmåga för att jag inser vitsen med den, intern motivation.
Jag kan nu höra rösten som säger ungefär: "Lätt att säga - svårt att göra" Jag håller med, men vi kan inte avstå ifrån ta itu med det. Vilken lärare vill inte ha en klass med optimalt internt motiverade elever?

Arga rektorn?!

I nästan varje annons efter ledare såväl i skolan som i andra branscher nämns "tydligt ledarskap" i texten. Vad menas med det?
Är tydligt ledarskap alltid bra? Jag tror säkert att de som jobbar fram kravprofilerna bakom annonserna har en god intention, men att både sökande och rekryterare kan vilseledas av begreppet.
Chefen som pekar med hela handen och skriker ut sina kommandon är väldigt tydlig. Hur effektivt är det? Chefen som säger att den definition som han/hon använder är den rätta, är mycket tydlig. Hur ökar kompetensen i verksamheten på det sättet? Kanske också redan anställda chefer kan missledas och tro att de måste vara lite argare. Nyss avsattes en handfull extremt tydliga ledare i Nordafrika. Inga andra jämförelser, men medge att det finns gott om tolkningsutyrymme i begreppet.
Jag citerar ur en bokrescension:”När ledarskapet förändrats från ett auktoritärt ledarskap till ett mer otydligt ledarskap har otydligheten blivit en av orsakerna bakom den ökande psykosociala ohälsan i arbetslivet”
Klivet bort från den auktoritära ledarstilen har på sina håll tagits ut i tomma luften.
Jag kan inte låta bli att dra paralleller till de problem med tolkningsbara adjektiv som finns i kursplanernas kunskapskrav, som vi skrivit om i tidigare artiklar i denna blogg. (Svårtolkat? den 15 februari och Klagörande matriser? den 14 februari)
Om vi söker chefer som kommunicerar (verb) och förankrar (verb) på ett sådant sätt att missförstånd, spekulationer och tolkningar undviks, blir det genast lättare att veta vad som eftersöks. Förhoppningsvis är det den tanken som ligger bakom "tydligt ledarskap".
Jag erkänner villigt att jag inte läst böckerna som rescenseras, jag råkade få ögonen på några rader i  rescensionen när jag virvlade runt på bloggar och annat i internet-oändligheten. De kan var läsvärda. http://www.lararnasnyheter.se/chef-ledarskap/2011/10/08/tydligt-ledarskap-trend-tiden