Gränssättning

Varför ska man ha just 200 ord i en konkret målformulering? Varför inte 150 eller något lite mer individanpassat så att alla elever kan känna sig duktiga och motiverade? Det här inlägget handlar om begränsningar i ett konkret formulerat mål.

I skola-11 är målen generellt uttryckta, eleven ska t ex  ”ges förut­sättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift”. Detta (engelska åk 6) preciseras som att gälla: ”Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift.”

OK. Hur ska man (du, jag, eleven…) veta vad det är som ska göras? Tja, om eleven ska uppnå nivå E ska han/hon: I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och begripligt med fraser och meningar. För att förtydliga och variera sin kommu­nikation kan eleven bearbeta, och göra enstaka enkla förbättringar av, egna framställ­ningar. I muntlig och skriftlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och begripligt med ord, fraser och meningar. Dessutom kan eleven välja och använda sig av någon strategi som löser problem i och förbättrar interaktionen.

Min fråga blir då: hur många olika texter kan du komma på som skulle kunna uppfylla det här målet? Hur många olika tolkningar kan elever, lärare, skolinspektörer – you name it – göra av det här? Hur, och detta är helt centralt, ska man kunna hitta ett gemensamt språk så att vi alla är överens om huruvida eleven uppnått målet eller inte?

Så länge vi inte har konkretiserat och begränsat målet får vi följa vår magkänsla, eller hur? Vi kanske kallar den något annat, som pedagogisk kompetens, men så länge den inte är preciserad kan vi inte kommunicera med varandra om vad den består av. Och naturligtvis bygger bedömningen på något konkret: många olika händelser där läraren sett/hört eleven prata, diskutera, skriva eller vad det nu är.

Låt oss titta på de här situationerna, vad påverkar dem? Vi har lärarens pedagogiska kompetens. Läraren är med och skapar situationer där eleverna får möjlighet att uttrycka sina förmågor och läraren vet vad som är bra muntliga/skriftliga presentationer. Men vad mer påverkar bedömningen? Jag är säker på att du kan komma på minst tio olika faktorer – allt från elevens dagsform till gruppens dynamik, vädret, eller om klassen befinner sig i en ny miljö. Och, inte minst, lärarens egen dagsform, förväntningar och tidigare upplevelser.

Om man lägger ihop alla dessa faktorer inser man snabbt att den där magkänslan kan, via slumpen, ha hamnat hur fel som helst. Kanske inte oftast eller med de flesta av eleverna, men då och då, och hemska - men sanna - tanke, ofta med samma elev.

Konkretiseringen och begränsningarna hjälper oss genom detta problem. Om målet är precist blir det lätt för alla (elever och lärare) att se om det är uppfyllt eller ej. Oavsett om läraren/eleven har en dålig dag eller inte. Det blir också lätt att reflektera kring bedömningssituationen. Varför blev det såhär just idag? Vad/vem kan ha påverkat det här? Vad ska vi göra för att det ska gå ännu bättre nästa gång? Har man inte preciserat målet kan man inte ha den här diskussionen eftersom man inte riktigt vet om målet är uppfyllt. Handen på hjärtat: hur ofta vet en elev om hon/han har gjort det som förväntades? Direkt, när det händer? Och vad skulle hända om eleven omedelbart fick chansen att korrigera det som blev fel?

Det viktigaste är att eleven kan identifiera målet. Med skrivningen som är tagen direkt från skola-11 kan eleven inte det. Det är faktiskt, per definition, omöjligt. Däremot kan eleven omedelbart se om han/hon har skrivit en text med ett visst antal ord. En elev i sexan kan också mycket lätt identifiera konkreta kvalitetsmarkeringar som huruvida han/hon har använt punkt och stor bokstav, hur många ord som är felstavade, om vissa verb är använda i rätt form – förutsatt att eleven får verktyg att göra den typen av bedömningar.

Men nu kommer vi in på kvalitet och hur man kan tänka kring elever i behöv av stöd. Jag återkommer i de frågorna och vill bara avsluta med att givetvis så måste man inte ha just 200 ord – men begränsningarna behöver vara konsekventa inom en och samma skola så att alla på skolan kan kommunicera med varandra.

Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Vad kan du till jul?

Vet dina elever vad det är de ska göra i höst? Vad de kommer att kunna till jul, som de inte kan nu? Och hur mycket mer motiverade blir de om de vet det? Många elever upplever idag att de inte vet vad de ska göra (se elevcitat i detta inlägg), men så behöver det inte vara.

Ett sätt att göra skolverkets mål- och kravformuleringar mer begripliga är att konkretisera dem. I ursprungstexten (Lgr/Gy 2011) finns flera abstrakta uttryck som skulle kräva att läraren var tankeläsare för att kunna veta om de är uppnådda. Exempelvis används ”eleven kan” eller ”för att xx så gör eleven yy”. I båda fallen beskrivs något som vi inte kan bedöma innan eleven visar det på något sätt (dvs producerar något konkret). Det går inte att säga vad eleven kan eller varför han/hon gör något, innan eleven kommunicerat det till oss.

Ett annat vanligt uttryck i skolans målformuleringar är att eleven ”har förmågan att”. Och visst – grundtanken som genomsyrar dagens pedagogiska riktning är att vi ska stötta elever att utveckla olika förmågor, men det går inte att identifiera en förmåga med mindre än att den uttrycks på något (konkret) sätt.

Detta kan tyckas banalt, men konsekvensen av floran av abstrakta begrepp är att vi faktiskt inte har identifierat vad det är läraren ska bedöma. Det lämnar bedömning till lärarens magkänsla. Inte så konstigt att det tar lång tid att försöka förstå varandra kollegor emellan, eller att eleverna inte vet vad de förväntas göra.

Dessutom är abstrakta ord något som man förstår först när man själv har upplevt dem och kunnat sätta ord på dem. För en elev som har en förståelse som ligger på en mindre utvecklad nivå, blir beskrivningen av den högre nivån helt obegriplig. Om man däremot beskriver vad som händer på ett konkret sätt, kan även en elev på ett tidigt stadium förstå vad som ska utvecklas.

Exempelvis kan man ha ett mål som: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord anpassas till uppgiften och y är innehållet som speglar de centrala innehållen i ämnet). Om ämnet är engelska så skulle en mer avancerad text till exempel kunna ha fler olika ord, oftare använda korrekta verbformer, eller visa varför en specifik källa har varit relevant. Alla detta går att visa konkret, att peka ut i en text om man blir ombedd att leta efter det.

Givetvis räcker det inte med att målet är konkret, det måste också vara konkret på rätt sätt, så att målet speglar just det vi vill uppnå (utvecklade färdigheter). Jag återkommer till det senare i veckan, men idag nöjer jag mig med att konstatera att när vi skriver målet på ett konkret sätt så blir det lättare att se när det har blivit fel (dvs leder inte till den inlärning vi vill ha).

Så varför inte prova att kontrollera målen i din planering? Går det omedelbart – för eleven eller läraren – att indentifiera om målet är uppfyllt?