Kan kvalitén formuleras konkret?

Vad jag inte förstår är varför lärarna ska uppfinna hjulet på nytt. Det har spenderats ett otroligt antal timmar till att plocka fram bedömningsunderlag, och de flesta känner sig inte klara ändå. Och hur kan det komma sig att alla skolor/lärarlag måste ha sina egna? Skiljer sig lärandets process så mycket mellan olika skolor? Och om det hade varit sant – hur skulle vi någonsin kunna göra en rättvis bedömning?

Men så är det givetvis inte: lärprocessen ser faktiskt i stort sett likadan ut hos alla människor och i alla ämnen, trots att vi har olika inlärningsstilar. Det är därför de olika modeller för lärande som har tagits fram ser så lika ut (t ex Bloom eller Perry/Belenky). Och det gör livet som lärare betydligt enklare – eller hur?

Modellerna har tagits fram i studier gjorda av forskare med olika bakgrund och en av den – SOLO-taxonomin (structure of the observed learning outcome, eller strukturen av det observerade inlärningsresultatet) - har sin början som rättningsmall. Man har visserligen forskat vidare på modellen och använt den just för att beskriva lärprocessen, men den har sin början som rättningsmall. Man samlade alltså ihop studenternas svar och identifierade vad som var typiskt för olika nivåer av förståelse (betyg, som det handlade om från början).

Det som gör SOLO så användbar som underlag för bedömningskriterierna är att den är framtagen just för de konkreta resultat som förmågorna genererar. Med andra ord: den sysslar inte med abstrakta odefinierade termer som översiktligt, välgrundat eller välgrundat och nyanserat som sedan lärarna ska tolka i grupp eller på egen hand.

Ett bedömningskriterium blir pedagogisk användbart först när alla kan se när målet är uppfyllt och för det krävs att a) alla termer är definierade, b) alla förstår termerna och c) avgränsningen är tydlig. När det gäller SOLO-taxonomin behöver man alltså definiera vad man menar med t ex en jämförelse eller en slutsats (och tänk, även den typen av definitioner är redan gjorda och kan hittas inom forskningslitteraturen) – men samma definition gäller för alla ämnen, så det arbetet är inte speciellt svårt eller omfattande. Vad det sedan betyder i just mitt ämne eller i just den här uppgiften kräver mer eftertanke, men när man väl lärt sig att känna igen de olika stegen i SOLO-taxonomin så är det helt okomplicerat och kräver inte långa diskussioner lärare emellan.

Sammantaget menar jag alltså att vi måste släppa idén om att kunna bygga bedömningsunderlag på de abstrakta lärprocesserna och förmågorna (vilket är den väg som redan genererat sammanlagt ungefär 60 sidor text från skolverket i deras försök att reda ut en del av målen för svenska). Istället ska vi titta på det som går att granska, dvs det konkreta utfallet, och då finns det redan framtaget utmärka (beforskade) mallar att jobba efter. Kvalitén i elevarbeten kan alltså göras lika tydlig som själva målet.

Ett par tidigare bloggar om konstruktion av konkreta målformuleringar hittar du här: svaga elever, att konkretisera en förmåga, avgränsning av inlärningsresultatet.

Vad kan du till jul?

Vet dina elever vad det är de ska göra i höst? Vad de kommer att kunna till jul, som de inte kan nu? Och hur mycket mer motiverade blir de om de vet det? Många elever upplever idag att de inte vet vad de ska göra (se elevcitat i detta inlägg), men så behöver det inte vara.

Ett sätt att göra skolverkets mål- och kravformuleringar mer begripliga är att konkretisera dem. I ursprungstexten (Lgr/Gy 2011) finns flera abstrakta uttryck som skulle kräva att läraren var tankeläsare för att kunna veta om de är uppnådda. Exempelvis används ”eleven kan” eller ”för att xx så gör eleven yy”. I båda fallen beskrivs något som vi inte kan bedöma innan eleven visar det på något sätt (dvs producerar något konkret). Det går inte att säga vad eleven kan eller varför han/hon gör något, innan eleven kommunicerat det till oss.

Ett annat vanligt uttryck i skolans målformuleringar är att eleven ”har förmågan att”. Och visst – grundtanken som genomsyrar dagens pedagogiska riktning är att vi ska stötta elever att utveckla olika förmågor, men det går inte att identifiera en förmåga med mindre än att den uttrycks på något (konkret) sätt.

Detta kan tyckas banalt, men konsekvensen av floran av abstrakta begrepp är att vi faktiskt inte har identifierat vad det är läraren ska bedöma. Det lämnar bedömning till lärarens magkänsla. Inte så konstigt att det tar lång tid att försöka förstå varandra kollegor emellan, eller att eleverna inte vet vad de förväntas göra.

Dessutom är abstrakta ord något som man förstår först när man själv har upplevt dem och kunnat sätta ord på dem. För en elev som har en förståelse som ligger på en mindre utvecklad nivå, blir beskrivningen av den högre nivån helt obegriplig. Om man däremot beskriver vad som händer på ett konkret sätt, kan även en elev på ett tidigt stadium förstå vad som ska utvecklas.

Exempelvis kan man ha ett mål som: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord anpassas till uppgiften och y är innehållet som speglar de centrala innehållen i ämnet). Om ämnet är engelska så skulle en mer avancerad text till exempel kunna ha fler olika ord, oftare använda korrekta verbformer, eller visa varför en specifik källa har varit relevant. Alla detta går att visa konkret, att peka ut i en text om man blir ombedd att leta efter det.

Givetvis räcker det inte med att målet är konkret, det måste också vara konkret på rätt sätt, så att målet speglar just det vi vill uppnå (utvecklade färdigheter). Jag återkommer till det senare i veckan, men idag nöjer jag mig med att konstatera att när vi skriver målet på ett konkret sätt så blir det lättare att se när det har blivit fel (dvs leder inte till den inlärning vi vill ha).

Så varför inte prova att kontrollera målen i din planering? Går det omedelbart – för eleven eller läraren – att indentifiera om målet är uppfyllt?