Kunskapen i lärarutbildnignen

Det finns ett avgörande problem med dagens lärarutbildningar i relation till det nya betygssystemet. Lgr/Gy-11 förutsätter att eleverna ska utveckla sitt lärande och bli kritiskt granskande och reflexiva. Det är en trevlig tanke, men det kräver att lärarna också har tränat de här färdigheterna. Högskoleutbildningar har som regel inget uttalat fokus på att utveckla lärandet, men följer trots detta en sorts utvecklingsprocess där man i sin mastersuppsats förväntas ha nått från till en nivå som motsvarar den utvidgade nivån i SOLO-taxonomin. De första åren präglas högskoleutbildningar av en betydligt mer faktaorienterad undervisning, där problematisering och reflektion utgör mindre – ibland närmast mikroskopiska – delar.

När lärarutbildningen är uppbyggd så att man staplar ”nybörjarkurser” ovanpå varandra får studenterna aldrig utveckla sin förmåga att problematisera. Inte ens samanhållna utbildningar (där man läser ämnena integrerat med pedagogik/didaktik) avvärjer detta, om det inte finns en explicit strategi för att utveckla studenternas lärande. Resultatet blir då en utbildning där man i varje ämne inte kommer längre än de lägre nivåerna i SOLO-taxonomin. Man kan alltså sammanfatta det som en utbildning med bredd snarare än djup.

Problemet blir när lärare med en sådan utbildning ska bedöma en kunskapsutveckling som innefattar nivåer som de själva inte har tränat upp (som den utvidgade nivån i SOLO). Visst, på högskolenivå har man hanterat mer komplicerade fakta och svårare texter, men detta betyder inte att man behärskar problematisering och reflektion! Om jag ska förstå en forskningsartikel om t ex invärtes medicin så kräver det mer faktakunskaper än en text om levern på wikipedia. Men även om jag kunde förstå forskningsartikeln, betyder det inte nödvändigtvis att jag skulle kunna göra varken en kritisk granskning eller komma med nya förslag på vidare forskning. På samma sätt kan lärarna ha utvidgat sina faktakunskaper tillräckligt för att begripa ett pedagogiskt resonemang, utan att de för den skull kan problematisera innehållet.

Hur ska lärarna då kunna känna igen när elever når de högre nivåerna (som krävs för A och i vassa fall för B), låt vara på betydligt mindre avancerade texter är de som lärarna själva studerat?

Det är inte mer ämneskunskaper vi behöver hos lärarna: det är en utbildning som i sig fokuserar på kunskapsutveckling genom hela utbildningen, applicerad på ämnena och pedagogik/didaktik. 

Kan kvalitén formuleras konkret?

Vad jag inte förstår är varför lärarna ska uppfinna hjulet på nytt. Det har spenderats ett otroligt antal timmar till att plocka fram bedömningsunderlag, och de flesta känner sig inte klara ändå. Och hur kan det komma sig att alla skolor/lärarlag måste ha sina egna? Skiljer sig lärandets process så mycket mellan olika skolor? Och om det hade varit sant – hur skulle vi någonsin kunna göra en rättvis bedömning?

Men så är det givetvis inte: lärprocessen ser faktiskt i stort sett likadan ut hos alla människor och i alla ämnen, trots att vi har olika inlärningsstilar. Det är därför de olika modeller för lärande som har tagits fram ser så lika ut (t ex Bloom eller Perry/Belenky). Och det gör livet som lärare betydligt enklare – eller hur?

Modellerna har tagits fram i studier gjorda av forskare med olika bakgrund och en av den – SOLO-taxonomin (structure of the observed learning outcome, eller strukturen av det observerade inlärningsresultatet) - har sin början som rättningsmall. Man har visserligen forskat vidare på modellen och använt den just för att beskriva lärprocessen, men den har sin början som rättningsmall. Man samlade alltså ihop studenternas svar och identifierade vad som var typiskt för olika nivåer av förståelse (betyg, som det handlade om från början).

Det som gör SOLO så användbar som underlag för bedömningskriterierna är att den är framtagen just för de konkreta resultat som förmågorna genererar. Med andra ord: den sysslar inte med abstrakta odefinierade termer som översiktligt, välgrundat eller välgrundat och nyanserat som sedan lärarna ska tolka i grupp eller på egen hand.

Ett bedömningskriterium blir pedagogisk användbart först när alla kan se när målet är uppfyllt och för det krävs att a) alla termer är definierade, b) alla förstår termerna och c) avgränsningen är tydlig. När det gäller SOLO-taxonomin behöver man alltså definiera vad man menar med t ex en jämförelse eller en slutsats (och tänk, även den typen av definitioner är redan gjorda och kan hittas inom forskningslitteraturen) – men samma definition gäller för alla ämnen, så det arbetet är inte speciellt svårt eller omfattande. Vad det sedan betyder i just mitt ämne eller i just den här uppgiften kräver mer eftertanke, men när man väl lärt sig att känna igen de olika stegen i SOLO-taxonomin så är det helt okomplicerat och kräver inte långa diskussioner lärare emellan.

Sammantaget menar jag alltså att vi måste släppa idén om att kunna bygga bedömningsunderlag på de abstrakta lärprocesserna och förmågorna (vilket är den väg som redan genererat sammanlagt ungefär 60 sidor text från skolverket i deras försök att reda ut en del av målen för svenska). Istället ska vi titta på det som går att granska, dvs det konkreta utfallet, och då finns det redan framtaget utmärka (beforskade) mallar att jobba efter. Kvalitén i elevarbeten kan alltså göras lika tydlig som själva målet.

Ett par tidigare bloggar om konstruktion av konkreta målformuleringar hittar du här: svaga elever, att konkretisera en förmåga, avgränsning av inlärningsresultatet.