Gränssättning

Varför ska man ha just 200 ord i en konkret målformulering? Varför inte 150 eller något lite mer individanpassat så att alla elever kan känna sig duktiga och motiverade? Det här inlägget handlar om begränsningar i ett konkret formulerat mål.

I skola-11 är målen generellt uttryckta, eleven ska t ex  ”ges förut­sättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift”. Detta (engelska åk 6) preciseras som att gälla: ”Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift.”

OK. Hur ska man (du, jag, eleven…) veta vad det är som ska göras? Tja, om eleven ska uppnå nivå E ska han/hon: I muntliga och skriftliga framställningar av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och begripligt med fraser och meningar. För att förtydliga och variera sin kommu­nikation kan eleven bearbeta, och göra enstaka enkla förbättringar av, egna framställ­ningar. I muntlig och skriftlig interaktion kan eleven uttrycka sig enkelt och begripligt med ord, fraser och meningar. Dessutom kan eleven välja och använda sig av någon strategi som löser problem i och förbättrar interaktionen.

Min fråga blir då: hur många olika texter kan du komma på som skulle kunna uppfylla det här målet? Hur många olika tolkningar kan elever, lärare, skolinspektörer – you name it – göra av det här? Hur, och detta är helt centralt, ska man kunna hitta ett gemensamt språk så att vi alla är överens om huruvida eleven uppnått målet eller inte?

Så länge vi inte har konkretiserat och begränsat målet får vi följa vår magkänsla, eller hur? Vi kanske kallar den något annat, som pedagogisk kompetens, men så länge den inte är preciserad kan vi inte kommunicera med varandra om vad den består av. Och naturligtvis bygger bedömningen på något konkret: många olika händelser där läraren sett/hört eleven prata, diskutera, skriva eller vad det nu är.

Låt oss titta på de här situationerna, vad påverkar dem? Vi har lärarens pedagogiska kompetens. Läraren är med och skapar situationer där eleverna får möjlighet att uttrycka sina förmågor och läraren vet vad som är bra muntliga/skriftliga presentationer. Men vad mer påverkar bedömningen? Jag är säker på att du kan komma på minst tio olika faktorer – allt från elevens dagsform till gruppens dynamik, vädret, eller om klassen befinner sig i en ny miljö. Och, inte minst, lärarens egen dagsform, förväntningar och tidigare upplevelser.

Om man lägger ihop alla dessa faktorer inser man snabbt att den där magkänslan kan, via slumpen, ha hamnat hur fel som helst. Kanske inte oftast eller med de flesta av eleverna, men då och då, och hemska - men sanna - tanke, ofta med samma elev.

Konkretiseringen och begränsningarna hjälper oss genom detta problem. Om målet är precist blir det lätt för alla (elever och lärare) att se om det är uppfyllt eller ej. Oavsett om läraren/eleven har en dålig dag eller inte. Det blir också lätt att reflektera kring bedömningssituationen. Varför blev det såhär just idag? Vad/vem kan ha påverkat det här? Vad ska vi göra för att det ska gå ännu bättre nästa gång? Har man inte preciserat målet kan man inte ha den här diskussionen eftersom man inte riktigt vet om målet är uppfyllt. Handen på hjärtat: hur ofta vet en elev om hon/han har gjort det som förväntades? Direkt, när det händer? Och vad skulle hända om eleven omedelbart fick chansen att korrigera det som blev fel?

Det viktigaste är att eleven kan identifiera målet. Med skrivningen som är tagen direkt från skola-11 kan eleven inte det. Det är faktiskt, per definition, omöjligt. Däremot kan eleven omedelbart se om han/hon har skrivit en text med ett visst antal ord. En elev i sexan kan också mycket lätt identifiera konkreta kvalitetsmarkeringar som huruvida han/hon har använt punkt och stor bokstav, hur många ord som är felstavade, om vissa verb är använda i rätt form – förutsatt att eleven får verktyg att göra den typen av bedömningar.

Men nu kommer vi in på kvalitet och hur man kan tänka kring elever i behöv av stöd. Jag återkommer i de frågorna och vill bara avsluta med att givetvis så måste man inte ha just 200 ord – men begränsningarna behöver vara konsekventa inom en och samma skola så att alla på skolan kan kommunicera med varandra.

Beräkningarna döljer principerna

Jag satt häromdagen med min dotter och en fysikuppgift (gymnasiet). Ni som har läst N på gymnasiet vet att kemi och fysik badar i matematik. Man tränar på att lösa uppgifter matematiskt – vilket gör en förbered på de nationella proven. Och plötsligt, när jag ställde frågor till min dotter om premisserna – dvs de fysiska lagarna som var grunden för uträkningen – insåg jag varför fysik och kemi på gymnasienivå uppfattas  som tunga/svåra ämnen.

Dagens didaktik gömmer det enkla bakom uträkningar! Antagligen, som vanligt, av historiska och kulturella skäl (vi har en tendens inom skolväsendet att sätta matematiken – eller snarare beräkningarna – på piedestal).

Både fysik och kemi (på gymnasienivå) kan beskrivas med ganska enkla modeller. Sambanden är ofta logiska och man kan dessutom konstruera upplevelser som visar på dem (labbar). Trots det sitter många elever och sliter med förtvivlan inför proven. För när man ska testa elevernas förståelse så gör man det via matematik. Man presenterar ett antal ”fakta” (t ex värden på olika mätningar) och så ska eleven plocka ut rätt värden och stoppa in dem i rätt modell (från Tabeller och formler) för att få ett rätt numeriskt värde. Och trots att matematiken är relativt enkel (jämfört med det de lär sig på mattelektionerna) så resulterar problemuppställningen ofta i en matematisk fixering hos eleverna. Eleven undrar varför det numeriska värdet är fel och letar efter felet i sina beräkningar, istället för att fundera kring det läraren vill åt: kemin eller fysiken.

Problemet med detta är att eleverna får svårare att ta till sig det viktiga: fysikens och kemins lagar och deras konsekvenser. Dessutom är beräkningsfärdigheten, som jag skrivit tidigare, inte en förmåga som är speciellt relevant i en tid med datorer och andra räknehjälpmedel. Vi måste fråga oss vad man ska ha sina kunskaper/förmågor till! Och det är inte många av oss som framför allt behöver kunna beräkna vad som händer baserat på givna mätvärden. Däremot kan man ha god nytta av att förstå hur världen fungerar (utifrån ett kemiskt eller fysiskt perspektiv).

Slutsatsen blir att man i fysik och kemi, precis som i matematik, borde lägga fokus på problemformulering och dess tolkningar, blått – istället för det vi brukar jobba med nu orange, (från  Conrad Wolfram):

1. Definiera vilken fråga du behöver ha svar på, vad du behöver veta.
2. Bestäm vilken metod som lämpar sig för att besvara frågan.
3. Gör din beräkning (med eller utan hjälpmedel)
4. Tolka resultatet i relation till vardagssituationen.

Kanske har högstadielärarna en del goda idéer kring det här? För där har man redan rivit ned beräkningarna från den naturvetenskapliga piedestalen, eller hur?

Vad? Hur? och Varför?

Nu är det dags även för den något latare bloggaren att ge sig på tangentbordet igen. Min bloggarkompis, Io, har varit aktiv hela augusti och skrivit om vikten av konkretiseringar och annat väldigt klokt.
Jag funderar fortfarande över hur lätt vi har att fastna i ramen, formen eller strukturen och i det sammanhanget glömma bort innehåll. Jag skrev om det redan i våras men fick en ny vinkling nu i augusti när en rektor förenklade och kompletterade ämnet på ett smart sätt.
Vill man vara lite elak kan man påstå att vi ibland, medvetet eller omedvetet, väljer att låta skoldiskussionen handla om ramen för att vi inte vågar ta tag i innehållsdelen. Jag hävdar inte att t.ex. en omorganisation på en skola, i en förvaltning, käbblet om huvudmannaskap eller kursplaneinnehåll  är helt oviktigt, men en förändring  av strukturer behöver inte påverka själva innehållet ett dugg. Har du varit med om ett organisationsbeslut som inte påverkat ditt eller dina kollegers sätt att undervisa? Räck upp handen nu!

Du kan ta ner den nu.
Hur vidgade då rektorn mina perspektiv på frågan? Min uppdelning i form och innehåll ändrade han till två frågor. VAD? och HUR? Vadet motsvarar ungefär formen och huret hur vi faktiskt gör när vi ser till att barns lärande kommer till stånd. Kompletteringen består i frågan VARFÖR? Jag tycker att ett fokus på varför-frågan kan lyfta skoldiskussionen till en ny fräsch nivå.
Varför tillverkas det så mycket matriser i vår skolvärld just nu? Varför gynnar det faktiskt lärandet? Varför ska en matris se ut på ett visst sätt om det ska bli resultat?

Är du smart?

Skolfolk är i smarthetsbranchen. När man studerar Skola-2011 hittar man ett gemensamt högre mål för alla åldrar och alla ämnen: eleverna ska lära sig att reflektera och utveckla sitt tänkande. Använda huvudet helt enkelt.

Även ämnen som tidigare har sett som mindre teoretiska, som gymnastik och de estetiska ämnena, har nu fokus på att eleverna ska reflektera kring vad de gör och visa hur de tänker.

Detta kan tyckas vara en sorglig insikt när man funderar kring elever som inte visar någon utpräglad teoretisk talang. Men jag är benägen att protestera: jag är övertygad om att alla kan utveckla sitt tänkande. Detta bygger jag dels på egen erfarenhet av att jobba med teoretiskt otränade elever, dels på samtal och böcker om särskolan.

Jag vill också påstå att alla vill bli smartare – men det krävs en envis och kreativ pedagog för att väcka lusten hos dem som inte tidigare har insett kopplingen mellan att den abstrakta förmågan att tänka och ett konkret resultat som man trivs med. Enklare uttryckt: om du tänker efter före, kan du välja det du verkligen vill.

Redan tidigt i skollagen står det att eleverna ska utveckla en livslång lust att lära. Den lusten bygger, som allt annat, på motivation. Motivationen i sig drivs av viljan att få någonting, eller hur? Det kan vara abstrakta saker som känslan av tillfredsställelse eller något konkret som en fungerande bil. Oavsett vad det är vi vill uppnå, så ökar möjligheten att få det om vi kan analysera valmöjligheter och olika sätt att jobba. Lära oss genom att ta del av information och reflektera kring den. Det finns alltså en mycket direkt koppling mellan lärandet och att få det man vill ha, motivationen.

Om eleverna får möjlighet att jobba med den här kopplingen – genom att relatera lärandet till det de själva vill uppnå, då har vi tagit ett stort steg mot motiverade elever och den livslånga lusten att lära.

Sedan kan detta vara olika lätt i olika ämnen, men vad skulle hända om vi började i den änden? Ser till att eleverna får möjlighet att ta reda på vad just jag har för nytta av det här (när jag ska få det jag vill ha).

Jag tror att vi skulle, i slutänden, få smartare elever, en smartare befolkning och till slut – en riktigt smart skolpolitik ;-)

Vilken fråga är bäst?

Vad den första tanke som dyker upp i ditt huvud när en elev inte förstår? Reagerar du som många pedagoger så tar du fram ett exempel och visar (med muntliga eller visuella exempel). Och vilken pedagogisk grundsyn kommer till uttryck då? Jo, att läraren vet svaret – sitter inne med kunskapen – och har i uppgift att på något sätt överföra den till eleven. Men om vi nu ska sätta den som lär sig i fokus, vad ska vi göra istället?

Hur ska vi se till att det är den som lär sig som är aktiv?

När vi visar vet vi inte vad eleven gör med det vi visar. Lyssnar/ser ens eleven det, eller tänker han/hon på något helt annat? Tja, ibland kan man se om eleven är någon annanstans, men oftast utgår vi från att eleven suger i sig det som presenteras. Speciellt när vi visar för flera på en gång – då hinner vi kanske inte med att studera elevernas reaktion.

Detta är problematiskt eftersom människor faktisk memorerar endast en liten del av det som sägs eller visas. Hur många gånger har du, till elever eller egna barn, använt argument som: ”Det borde du veta, jag berättade det i morse”? Eller  ”hur många gånger ska jag behöva säga att du inte ska…”? Argumentet antyder att barnet borde ha tagit till sig det du sagt, samtidigt som blotta användningen av argumentet tydliggör att det inte fungerade förra gången. Det finns alltså bättre sätt att sätta igång lärande än att visa.

Det första som borde dyka upp i huvudet när eleven inte förstår, är något som kan sätta igång elevens egna tankar. En fråga. En uppgift där eleven själv är aktiv. Något där eleven får ta reda på svaret – med ditt stöd. Vad man ska säga till sig själv blir alltså:

Vilken fråga/uppgift passar eleven bäst just nu? Hur ska jag stötta eleven att lära sig (själv)?

Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Vad kan du till jul?

Vet dina elever vad det är de ska göra i höst? Vad de kommer att kunna till jul, som de inte kan nu? Och hur mycket mer motiverade blir de om de vet det? Många elever upplever idag att de inte vet vad de ska göra (se elevcitat i detta inlägg), men så behöver det inte vara.

Ett sätt att göra skolverkets mål- och kravformuleringar mer begripliga är att konkretisera dem. I ursprungstexten (Lgr/Gy 2011) finns flera abstrakta uttryck som skulle kräva att läraren var tankeläsare för att kunna veta om de är uppnådda. Exempelvis används ”eleven kan” eller ”för att xx så gör eleven yy”. I båda fallen beskrivs något som vi inte kan bedöma innan eleven visar det på något sätt (dvs producerar något konkret). Det går inte att säga vad eleven kan eller varför han/hon gör något, innan eleven kommunicerat det till oss.

Ett annat vanligt uttryck i skolans målformuleringar är att eleven ”har förmågan att”. Och visst – grundtanken som genomsyrar dagens pedagogiska riktning är att vi ska stötta elever att utveckla olika förmågor, men det går inte att identifiera en förmåga med mindre än att den uttrycks på något (konkret) sätt.

Detta kan tyckas banalt, men konsekvensen av floran av abstrakta begrepp är att vi faktiskt inte har identifierat vad det är läraren ska bedöma. Det lämnar bedömning till lärarens magkänsla. Inte så konstigt att det tar lång tid att försöka förstå varandra kollegor emellan, eller att eleverna inte vet vad de förväntas göra.

Dessutom är abstrakta ord något som man förstår först när man själv har upplevt dem och kunnat sätta ord på dem. För en elev som har en förståelse som ligger på en mindre utvecklad nivå, blir beskrivningen av den högre nivån helt obegriplig. Om man däremot beskriver vad som händer på ett konkret sätt, kan även en elev på ett tidigt stadium förstå vad som ska utvecklas.

Exempelvis kan man ha ett mål som: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord anpassas till uppgiften och y är innehållet som speglar de centrala innehållen i ämnet). Om ämnet är engelska så skulle en mer avancerad text till exempel kunna ha fler olika ord, oftare använda korrekta verbformer, eller visa varför en specifik källa har varit relevant. Alla detta går att visa konkret, att peka ut i en text om man blir ombedd att leta efter det.

Givetvis räcker det inte med att målet är konkret, det måste också vara konkret på rätt sätt, så att målet speglar just det vi vill uppnå (utvecklade färdigheter). Jag återkommer till det senare i veckan, men idag nöjer jag mig med att konstatera att när vi skriver målet på ett konkret sätt så blir det lättare att se när det har blivit fel (dvs leder inte till den inlärning vi vill ha).

Så varför inte prova att kontrollera målen i din planering? Går det omedelbart – för eleven eller läraren – att indentifiera om målet är uppfyllt?

En riktig nystart

Hur många elever kommer att få uppgiften att skriva/berätta om sommarlovet de närmaste veckorna? Uppgiften tycks leva sitt eget segdragna liv. Inte bara genom generationerna – redan mina föräldrar plitade ner berättelser om sommarlovet på 40-talet – utan också genom att återkomma år efter år för samma elev.

Det som förvånar mig med överlevnaden hos uppgiften är inte bara att den ofta upplevs som tråkig, utan också den direkt negativa effekt den har. I jämförelsen med varandra känner många elever att de andra i klassen har haft det bättre/roligare/ballare än de själva och ojämlikheter i t ex inkomster förstärks och förtydligas. Ett litterärt exempel hittar vi hos Ronny och Julia – men Garthon och Unenge låter dem lösa problemet med fantasi och ger dem en resa till månen. Och även om klasskompisarna givetvis förstår att Julia och Ronny inte varit på månen på riktigt, så kan Ronny och Julia ta sig igenom ”berätta om lovet” med självkänsla.

Men hur är det med barn som är utsatta? Som inte alls har haft något roligt sommarlov? Föräldrarna har supit/grälat mer än vanligt, någon närstående har varit alvarligt sjuk eller så har pengarna helt enkelt tagit slut? Detta lovet också. För dem är de återkommande uppgifterna om ”vad du gjort under lovet” en lika återkommande plåga. Och tro inte att ”frivillighet” löser detta. Att säga att bara de som vill behöver göra något i skolan (det må vara att skriva om lovet eller att gå på avslutningen) innebär inte en frivillighet i en så starkt socialt präglad miljö.

Varför inte ändra på uppgiften? Man kan be eleverna skriva om något roligt, vad som helst - fantasi eller verklighet spelar ingen roll. Då får eleverna en skrivuppgift med ett trevligt och enkelt ämne. Och det är väl det som är grundtanken. Eller?

En ännu bättre idé är att låta eleverna skriva om något roligt de vill uppleva framöver. Något kul de vill vara med om i skolan under terminen. Då tar man till vara på den känsla av nystart, av stilla förväntan, som ändå finns i luften när terminen börjar. Visst finns det elever som mest vill springa därifrån, för vilka skolstarten är ett hot, men uppgiften kan vara ett sätt även för dem att ta ett första steg mot något bättre. Genom att formulera vad man vill uppnå kan man också börja jobba mot det.

Tänk om man sedan fångade upp tankarna, elevernas egna val och hjälpte eleverna att förverkliga dem! Oavsett om det är något inom skolarbetet eller den sociala miljön som är viktigt för dem. Hur mycket mer positiv känsla hade man kunnat skapa då?

Så släng ”vad har du gjort under lovet” på sophögen och låt uppgiften bli:

”Vad skulle du bli riktigt glad om det hände i höst? Eller, vad hade varit riktigt skönt att slippa?”