Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Avprickande politiker

Politiker har med nödvändighet en förenklad bild av de områden de bestämmer över. Det är inte deras jobb att känna till de detaljer och metoder som styr hur en verksamhet fungerar. Det är då inte så konstigt att skolretoriken ligger på den nivå vi är vana vid. Det kanske inte ens är ett problem: när idéerna väl ska genomföras är det sakkunnigt folk som ska reda ut detaljerna.

Skolan kan inte både använda sig av forskningsbaserade metoder och syssla med avprickningsbedömning, eftersom forskningen har visat att det inte är ett bra sätt att lära. Det vet allt skolfolk (eller?). Därför har direktiven från politikerna modifierats så att skollagen ska undvika den motsättningen.

Men hur kommer det sig att avprickningssystemet kryper in i skolorna i alla fall? Hur kunde det bli så fel? När lärarna själva inte vill att kurserna ska fyllas av ideliga skriftliga prov? Besitter politiker en förmåga att krypa in i våra huvuden när vi sover?

Det finns flera exempel på att det här håller på att hända. Inte för att proven har varit helt borta någon gång, men nog har vi haft en ambition att bli bättre på att skapa bedömningsunderlag som samtidigt är formativa? Det finns faktiskt inget i Lgr/Gy-11 som tvingar skolorna till att återgå till provfokuseringen.

Genom att jobba från learning outcomes (resultatet av lärandet) är det enkelt att konstruera ett bedömningsunderlag som samtidigt blir en del av lärandet. Till exempel kan man utgå från verklighetslika situationer där kunskapen ska användas. Eleverna får sedan jobba mot en sådan situation (t ex en skriftlig/muntlig presentation, ett samtal eller en demonstration). På vägen mot målet får eleverna träna på de färdigheter som behövs, prova situationen och få feedback på hur den ska utvecklas.

Har du tonsillit eller halsfluss?

Nedanstående citat ur dagens tidning, har jag inte valt ut för att kritisera verktyget Unikum eller den inspekterade kommunen.
"De skriftliga omdömena upplevs som svåröverskådliga och svårförstådda. Det gör att elever och föräldrar inte får någon tydlig bild av hur det går i skolan. Dokumentationen görs på flera ställen i Unikum, men sambandet mellan bedömningar, nationella mål och kunskapskrav kan oftast inte ses." Hela artikeln finns här.
Jag tänker inte heller kritisera de beslut som lett fram till dokumentationsutvecklingen, även om det är frestande.
Ett av syftena med dokumentationen är förbättrad kommunikation med elever och föräldrar, som leder till förståelse för var vi är och hur nästa steg ser ut. Det låter ju hur enkelt som helst, men kursplaner och kunskapskrav är omfattande och ordrika. Ivern att göra rätt eller rädslan att göra fel har lett till att skolan kommunicerar hela styrdokumentets ordrika professionella språk till alla.
Nu till min undran. Varifrån kommer föreställningen att kommunikationen med elever och föräldrar måste genomföras så som nästan alla gör? Vem har sagt att skolor ska klippa in texter från dokumenten i matriser och sedan kommunicera det? Ett professionellt språk blir inte begripligare för att det klipps in i rutor och digitaliseras.
Sedan jag skrev om detta senast har jag och min kollega visat vår modell för rektorer och lärare. Jag har också pratat i telefon med Skolinspektionen. Alla håller med om att vår idé är enkel och hanterbar, digitalt eller på papper, men alla sitter fast i föreställningen om att så mycket som möjligt av styrdokumentens text flyttad till matriser är det sätt det måste ske på, även om det inte fungerar.
Det är tur att läkaren inte bemöter mig med sitt professionella språk när jag är patient. Han ger mig en förklaring på både nuläge och prognos som jag begriper.

Mobilerna tar över?

Kan det verkligen vara så att vi är så lättmanipulerade att det räcker med ett gilla på facebook för att vi ska känna oss mätta på bekräftelse från andra människor? Och därför bli mindre benägna att engagera oss i sociala projekt? Det påstår i alla fall forskaren Rosellina Ferraro som studerat hur tillgången till smarta mobiler påverkar hur hjälpsamma vi blir. Studenter som hade fri tillgång till mobilerna (och bekräftelsen) var t ex mindre benägna att hjälpa till i ett soppkök, än gruppen som endast fick kolla upp sitt facebook-konto då och då (via en stationär dator).

Vad innebär det här för mobilernas vara eller icke vara på lektionerna? Tja, det skulle kunna betyda att elever som får bekräftelse via mobilerna inte har samma behov av bekräftelse från de andra i klassrummet. Det blir då mindre viktigt att vara schysst mot sina klasskompisar eller göra något för att få beröm från läraren. Det blir ännu svårare att motivera eleverna att engagera sig i lektionen.

Då måste vi försöka hitta motivationen hos eleven själv. Och hur gör man det? Jag tror att det är dags att vi börjar prata enskilt med varje elev. Inte varje dag, men helst varje vecka, eller i alla fall oftare än två gånger per år (när utvecklingssamtalen sker under föräldrarnas uppsikt). Motivationen behöver nämligen hämtas i den unika världsbild varje person har (och detta gäller inte bara elever).

Många unga vet inte riktigt var de vill och varför de vill något, så initialt kräver den här typen av samtal mycket skicklighet och frågande tålamod från läraren. Eleverna har helt enkelt inte formulerat hur de ser på tillvaron, har inte ord att förklara sambanden mellan handlingar och inre övertygelse. Som tur är så kan man jobba med den typen av formuleringar i större grupper, t ex i samband med annat värdegrundsarbete. På så sätt skapar man ett bibliotek av uttryck och tankar.

När elever väl lärt sig att sätta ord på vad de vill uppnå, och får vana att sätta ihop kunskapsmål med detta, så går det ganska snabbt att hitta varje elevs egen motivation. Man kan tycka att det tar mycket tid om man ska förankra arbetet hos varje individ. Och det är helt sant – till en början. Men sedan vinner man tid. En elev som vet varför hon/han ska göra något jobbar mycket mer engagerat och säkert – och stör inte de andra eleverna.

Har man sedan konkretiserade delresultat (learning outcomes) så att eleven själv kan se sina framsteg, så tror jag att vi har något som mycket väl kan konkurrera med enkla bekräftelser som bara ligger ett par klickar bort. Ytters handlar det ju om att tillfredsställa oss själva, att jag ska tycka att jag är bra, och det kan aldrig ett gilla göra på samma sätt.

Och tänk om alla lärare också fick tid att formulera sin egen motivation för varje moment i vardagen, hur skulle det vara att jobba då?

Slänga ut ungen med badvattnet

Det finns en kritik mot olika former av elevdriven pedagogik (som t ex pbl) som går ut på att den inte fungerar på omotiverade elever. Och givetvis är det rätt: ska eleven vara drivande måste han/hon också vara motiverad. Tyvärr lär sig de omotiverade eleverna inte nödvändigtvis mer när de får lärarfokuserad undervisning (som t ex föreläsningar). Däremot döljs de (om de inte ägnar sig åt att störa lektionen).

Jag tror att det stora problemet istället är att det kräver delvis andra färdigheter hos lärarna för att stötta elevdrivet arbete, än vad som krävs för lärarfokuserat arbete. Färdigheter som handlar om att motivera och väcka nyfikenhet hos individen. Att få grupper att fungera på ett effektivt och socialt smidigt sätt. Att skapa pedagogiska strukturer där elevernas metainlärning (lära om att lära) är en integrerad del. Det här är färdigheter lärare förväntas ha, men om man ska jobba utifrån eleverna måste man dessutom vara excellent.

Vad jag vill varna för är att kasta ut ungen med badvattnet, eller att man förkastar elevfokuserad pedagogik därför att lärarna inte (ännu) har de färdigheter som behövs.

Är man en duktig föreläsare som kan engagera eleverna kan det vara svårt att hitta rätt i den elevfokuserade pedagogiken. Det är vanligt att man upplever att det går långsamt (eleverna hinner inte med ens en bråkdel av det man själv kan gå igenom på en lektion) och att eleverna tycker att det är jobbigt (rent fysiologiskt är det jobbigt att tänka nytt – varför skulle vi annars vara så benägna att göra som vi alltid har gjort?). Dessutom, vilken man kanske inte vill erkänna, är många duktiga föreläsare inte så bra på att lyssna på andra och ställa öppna frågor – vilket är de absolut viktigaste färdigheterna för en pedagog i det här sammanhanget.

Och om man själv vill testa olika pedagogiska infallsvinklar? Använd learning outcomes (se flik)! Då kan både lärare och elev märka om pedagogiken har fungerat och eleven lärt sig det man vill. Och ska learning outcomes vara så tydliga, inser man att det krävs en hel del träning för att kunna formulera dem (precis som med andra verktyg som sätter eleven i centrum). Men när man väl kan det, så har man en dyrk som kan öppna många pedagogiska skattkistor.

Varning för avprickningsskolan!

Vi föreslår i flera inlägg enkla och tydliga handlingar i skolan. När någon gör det säger min erfarenhet mig att risken att bli anklagad för att förorda en förenklad skola, med arbetsuppgifter som prickas av på en lista, är överhängande. Ibland är sådan kritik riktig. Vi förordar inte en skola med moment som eleven eller läraren prickar av. Ett så tydligt koncept som användandet av learning outcomes i kombination med SOLO-taxonomin (se flik) kan vid en första anblick tolkas som för enkelt. 

De dialoger vi hunnit ha med lärare och rektorer har lärt oss att vårt koncept bland annat garanterar den formativa bedömningen på ett mycket konkret sätt och att varje elev hela tiden har nya förankrade resultat att sträva mot.

Ingen avprickningsrisk!

Mindre betygsinflation med hjälp av prov?!

Rädslan och/eller risken för betygsinflation kan bero på otydliga formuleringar med stora möjligheter till egna tolkningar som alla håller sig inom ramen för de beskrivna kunskapskraven. De försök till konkretiseringar som görs av lärare, muntligt direkt till eleven och/eller i den djungel av svårtolkade matriser som finns i styrdokument och i olika kommunikationsverktyg eller lärplattfomar kan knappast gynna likvärdighet.

I det framgångsdrev som skapas av kampen om eleverna är det inte svårt att hitta tolkningar som ger goda eller för goda resultat.

Jag menar att learning outcomes, inlärningsresultat, kopplat till SOLO-taxonomin gör skolarbetet och resultatet mer begripligt för eleverna, men också att bedömningen blir mer likvärdig och därmed tryggare och mer träffsäker för lärare, rektorer och inspektörer.

Se artikel: http://www.lararnasnyheter.se/l-rarnas-tidning/2012/02/16/fler-prov-ska-sl-cka-inflationsbrasan

Blir stämningen bättre när man inte vet vad man vill?

2. Häromdagen hade skolklassen en dag som skulle handla om ’det sociala’. De förflyttades till en fritidsgård där ’utbildade’ fritidspedagoger jobbade enligt någon av delarna i SET (social och emotionell träning). Dagen innebar att eleverna fick leka ett antal lekar (som hela havet stormar) och sedan diskutera i grupper. De delades in i flickor och pojkar för sig och fick sedan svara på vad de själva var bra på och vad de tyckte att den andra gruppen var dåliga på. Sedan fick de träffas allihop och eleverna fick berätta för varandra vad som sagts. Ledarna kom inte med några egna kommentarer.

En av eleverna frågade vad som var meningen med vad de gjorde, men fick inget svar. Och det tycker jag inte var så konstigt. För om man ser till resultatet (noll) så är det mycket svårt att svara på den frågan.

För min del så dyker de här frågorna genast upp:

³     Vad är det som får folk att tro att värderingar och beteenden förändras efter en halvdags jippo?

³     Vad är det kommunen tror att de får när de betalar för de här dagarna?

³     Hur gör kommunen för att ta reda på om det är en vettig investering?

Och så den mest konstruktiva frågan:

Vad hade hänt om kommunen istället hade börjat med att formulera ett learning outcome, dvs vad, rent konkret, är det vi vill att eleverna ska göra (när de har lärt sig)?

Vilka metoder hade man då valt? Jag menar, när det faktiskt blir möjligt att utvärdera om insatsen har haft den effekt man eftersträvar?