Undvik rättningspressen!

Sitter du någonsin på kvällen med en stor hög prov som ska rättas och undrar varför allt så ofta kommer på en gång? Ketchupeffekten drabbas vi av lite till mans, men just rättningshögssituationen går att undvika med ett par pedagogiska trix.

Om vi börjar med summativ och formativ bedömning. I skolverkets rapport om bedömning i åk 1-6 kan man läsa att många lärare inte riktigt kan beskriva skillnaden mellan dessa, så därför börjar jag med en definition.

Summativ bedömning är sådan som beskriver var eleven befinner sig just nu och som brukar användas som underlag till betygen (t ex prov). Formativ bedömning är mer som ett diagnostiskt test – den har som syfte att visa vart eleven ska gå vidare, eller vad som saknas, om man vill uttrycka det så. För att krångla till det så kan summativ bedömning dessutom göras formativ genom att läraren utifrån provresultatet berättar vad eleven behöver göra för att lära sig mer.

Den vanligaste formen av summativ bedömning är prov. Och nu kommer vi in på ett problem. Jag tror att vi alla strävar efter en betygsättning som är trygg och rättvis, eller hur? Men prov är inte bara problematiska för att det kan svårt att täcka in elevernas förmåga på ett bra sätt, utan också för att själva formen (att sitta i ett klassrum och svara på frågor) hindrar eleverna från att visa sina förmågor.

Torkel Klingberg (kognitionsforskare på Karolinska) menar att både arbetsminnet och problemlösningsförmågan är känsliga för stress. Det innebär att man i provsituationer inte testar elevens förmåga, utan förmågan under en viss typ av stress (som är en ovanlig typ i arbetslivet, där kunskapen ju så småningom förväntas komma till nytta). Detta gör bedömningen både otrygg och orättvis.

Hur ska man göra istället?

John Biggs, som studerat formativ bedömning sedan åttiotalet, förespråkar en elevportfolio där olika former av bedömningsunderlag samlas för att sedan summeras. (Länken är ett kapitel där han går igenom många olika former av bedömningsunderlag och vilka konsekvenser de får för elevernas inlärning.)

En lättare form att börja med är det skrivna, individuella, projektet som stärcker sig över en längre tid. Fördelarna jämfört med prov är flera. Det är lätt att ge formativ bedömning på vägen, bedömningsunderlaget (texten) kan produceras under former där eleven känner sig mindre stressad (dvs var och när eleven lär sig bäst) och själva underlaget blir en integrerad och väsentlig del av själva lärprocessen. Man kan låta eleven använda all kunskap som hen stöter på – texter, diskussioner, föreläsningar mm.

Problemet med fusk kan man undvika om skolan är uppkopplad till t ex Urkund (en databas som gör att man kan se om eleven skrivit av någon annans text). Detta är viktigt inte bara för att vi ska få en rättvis bedömning (av slutresultatet) utan för att avskrivning oftast inte innebär något lärande.

Och läraren med provhögen då? Elever jobbar med projekt i olika hastigheter och behöver återkoppling (formativ bedömning av texten/arbetet) vid olika tillfällen. Det gör att läraren kan sprida ut sin bedömning över tiden. Till slut, när projektet är klart och den summativa bedömningen ska göras, vet läraren redan ungefär var eleven ligger (från tidigare återkopplingar) och kan leta efter specifika, snabbrättade förändringar som eleven har gjort sedan de pratades vid sist.

Varför då använda en form (prov) som är betungande för läraren och eleverna och dessutom innebär en mer orättvis bedömning och ett sämre lärande?

Anfall är bästa försvar

I lagsportssammanhang brukar orden i rubriken användas när man vill berätta att om man lyckas hålla sig på den halva av planen där laget anfaller, den offensiva halvan, minskar samtidigt risken för att motståndaren gör mål.
Jag menar att vi kan dra paralleller till skolan.
En defensiv inriktning ökar risken för en massa onödigt försvarsspel; att stödja elever som skolan misslyckats med. Ett exempel på en defensiv inriktning av arbetet kan vara att skolan väljer en metod, en nivå eller ett arbetssätt för elevernas lärande. När man sedan försöker, så gott det går och så länge pengarna räcker, ta hand om dem som inte klarade den metoden, den nivån eller det arbetssättet blir inriktningen defensiv. Barns olikheter blir hinder. Ju fler som inte passar in i den valda mallen, ju mer kraft går åt till defensivt arbete. Min erfarenhet är att det restaurerande arbetet kostar massor med energi (och pengar). Ibland verkar modellen till och med vara självdestruktiv. Skolan väljer arbetssätt där man på förhand vet att vissa barn "faller igenom". Dessa barn är sedan en mycket krävande arbetsuppgift för den redan pressade personalen. För att inte tala om hur debatten om skolans misslyckanden späs på. Man lappar och plåstrar och håller barn under armarna för att rätta till det som den defensiva modellen skapat. Sänker skolan sin egen status?
Alternativet, att spela på den offensiva planhalvan, får fullt stöd i våra läroplaner som ju betonar att anpassning till hur varje enskilt barn tänker och lär är grunden. Skolpolitiken bygger fortfarande på demokrati och social rättvisa, tror jag. Någon emot? Forskning om framgångsrika skolor visar att lust, relationer, mångfald och rätt förväntningar är viktiga begrepp i en lärande miljö. Säkra "kort" för lärande är att få lyckas och att undvika misslyckanden. Den offensiva inriktningen; att verksamheten hela tiden strävar mot målen på de olika vägar som finns för varje individ, underlättas om eleven och läraren har konkreta tydliga bilder av målet.  Har de det? Det numera mycket välanvända begreppet formativ passar in här. Formativ undervisning, bedömning, planering, ja till och med formativ garanti borde om den är tillräckligt individanpassad bli en garanti för ständiga lyckanden och för att allt fokus riktas framåt, på det offensiva arbetet. Om alla lämnar skoldagarna som lyckanden påverkas skolans status positivt.

Håll dig på den offensiva planhalvan och gör inga självmål!

Min egen erfarenhet från de senaste 20 månadernas som utifrån-besökare i skolan lär mig att ju mer offensivt arbetet är, ju bättre mår skolan. Om du som läsare tycker att jag slår in en öppen dörr jobbar du nog på en skola där det offensiva dominerar.

Förlamande rädsla

Gör rädslan att bli anklagad att förespråka "pluggskolan" (vad det nu är) eller avprickningsskolan, att skolan krånglar till det?
När vi som skriver i denna blogg, i olika sammanhang påstår att skolor kan och bör konkretisera kunskapskraven mycket mer än de flesta gör idag, kommer ofta känslan att vi förespråkar ovanstående icke önskvärda typer av skolor över mig.
Jag hittar ingenting som förhindrar formativ bedömning, formativ undervisning eller till och med formativ garanti om det finns konkreta mål. Det finns heller inga hinder att skapa den viktiga relationen och motivationen. Slutligen är det inga problem att följa styrdokumenten på alla nivåer.
Inte i någon av veckans texter, som jag har läst, i media och från myndigheter om svårbedömda nationella prov, i t.ex. uppsatsskrivning, föreslås förändrat arbete med kunskapskraven så att rimligt säkra bedömningar möjliggörs. De föreslår istället att uppsatsskrivning tas bort från NP och jämför med möjligheten till 1 X 2-frågor i matte, som om det vore en eftersträvansvärd modell. Häpnadsväckande! Om NP måste förenklas till den nivån ska de bort.
Även om uppsatsskrivning tas bort från nationella prov ska ju lärare och skolor bedöma eleverna, på ett säkert sätt, i förmågan att uttrycka sig i skrift. Ska den bedömningen och undervisningen bli målinriktad måste skolor våga bli konkreta.
I slutklämmen i den här artikeln finns åtminstone en god insikt. Prov är skolans tjänare, inte dess allvetande konung.
Vi har skrivit på flera ställen i bloggen om detta, t.ex. här. Kan det vara så att skillnaden mellan inlärningsresultat och kunskapskrav inte är definierad? Med inlärningsresultat menar jag det eleven konkret visar och som läraren kan bedöma.
"Titta här, denna text har jag skrivit. Jag har tränat som du visade och förbättrat den efter förra textbedömningen." När eleven på detta sätt ger ett bedömningsunderlag till läraren är det sedan lärarens tur att bedöma texten i relation till kunskapskraven och sedan fortsätta det konkreta formativa arbetet eller göra en summativ bedömning om det är dags för det. Om modellen för bedömningen, t.ex. en matris, inte är konkret blir det lättare magkänsla och annat subjektivt som styr, dessutom får eleven svårare att begripa var han är och vart han ska.
Om svaret på frågan i första meningen i inledningen är JA finns det hopp. Bygger tveksamheten på rädsla behöver ju bara någon berätta att konkretisering av kunskapsmål är bra och absolut tillåtet.

Släpp rektorerna loss det är vår!

Skolinspektionens rapport om bristande likvärdighet mellan svenska skolor har väckt en del debatt. Och det är bra, vi behöver prata om detta och komma fram till åtgärder. I rapporten räknas en del orsaker upp, de är inte tagna ur luften de är resultat av inspektioner. I media har många spekulerat i orsaker som t.ex. fritt skolval, elevpeng och boendesegregation. Vi kan säkert prata om orsaker i några år till men vart leder det? Det är dags att agera.
Medicin mot bristande likvärdighet? Ja, det finns säkert handlingar som "nån annan" ska göra, politiker, andra förvaltningar än den egna eller staten. Kreativitet kring vad andra borde göra kan tyvärr ibland vara större än kreativitet och reflektion kring egna handlingar.
En idé som förts fram i media nu efter rapporten är att satsa mer på de riktigt lyckade så att de som är kass eller lite sämre än de godkända kan få bilder av hur de borde bli.
Det kan så klart vara bra med modeller här och var, men överge inte de svaga. Säg inte bara:
- Se på dem, de är ju så duktiga. Gör så! Ni får ju lika mycket pengar.
Nej, stötta skolor och rektorer med sämre resultat. Håll dem under armarna, utveckla, förebygg och inge hopp så att lägstanivåerna höjs. Hjälp dem med satsningar, pengar och struktur så att föräldrar och elever väljer dem.
Stödet kan se ut på tusen olika sätt, skolor och rektorers behov är lika olika som elevers. Här har centrala utvecklingsavdelningar sitt uppdrag. Fråga vad ni kan göra för dem istället för att be dem göra saker åt er. Se till att de har makt över de handlingar som krävs för de mål de vill nå. Då skapas motivation och förankring.  Låt dem inte vara beroende av "nån annans" handlingar.
Nyttja interna och externa resurser. Prata med de ytterst ansvariga, rektorerna, och lita på dem, ni har ju rekryterat dem, de är huvudrollsinnehavare i detta drama.
För att skolor på efterkälken ska nå fram måste skolorna få formulera sina framtida resultat, och vilken väg mot resultatet som är möjlig för dem. Stötta rektors idéer om framgång med till exempel stöd för förankring av de förändringar som ska göras, stötta med öronmärkta kronor och andra  resurser så att de kan börja gå sin väg mot sina mål, som givetvis stämmer överens med de centrala och nationella målen. När jobbet skolor och rektorer gör ska bedömas ska det naturligtvis vara en formativ bedömning. Lev som du lär!
Attraktiv framtidsbild för likvärdigheten mellan svenska skolor: Skolor som av någon anledning släpar efter ges förankrat, aktivt och anpassat stöd så att de snabbt når en kvalitet som gör att de inte väljs bort. Kan en skolhuvudman ha ett viktigare uppdrag?

Halva jobbet...

I denna bloggs gryning skrev både jag och Io om hur viktigt det är med begripliga mål. Jag har nu hittat fram till Göran Svanelids artikel om "The big five". Även här beskrivs begripligheten som avgörande för framgången. Jag är övertygad om att de flesta lärares samtal med elever är formativa och begripliga för eleven. Men varför får inte de dokument, ibland i form av matriser, som produceras vara det? Föräldrar och elever förutsätts ju läsa dem, förstå det lästa och agera utifrån det?
Ett framtida resultat som är attraktivt och begripligt blir liksom halva jobbet. Jag noterar elevcitatet från ett av Ios senaste inlägg: Jag vet inte hur jag ska göra för att komma högre i betygen bara för att jag inte förstår...I övrigt talar Svanelids artikel för sig själv. Läs gärna både den och de bloggar som finns pingade.

Flera flugor i samma tidssmäll

Känner du igen dig i beskrivningen att det är för mycket som ska göras på för kort tid? I och med skola-11 har ytterligare uppgifter lagts på lärarna – och rektorerna. Mängden centrala innehåll kan kännas överväldigande och antalet prestationer som ska bedömas oändligt. Samtidigt finns det en diskurs om att lärarna och rektorerna behöver mer utbildning, framför allt i ämneskunskaper när det gäller lärarna. När ska de ha tid med allt detta?

Fokuseringen på t ex lärarnas kunskaper är i sig problematisk eftersom det understödjer trenden att skolan handlar om lärarna, men på fel sätt. Hattie har visat att lärarna är viktiga – men det är deras pedagogiska engagemang som är viktigt, inte deras ämneskunskaper!

Tänk efter: vad händer om läraren är i fokus på lektionen? Vad behöver då läraren ägna mest tid till att förbereda? Jo, sin egen presentation, som i sin tur bygger på lärarens egen ämneskunskap. En ämneskunskap som ständigt behöver utvecklas för att läraren ens ska kunna presentera något av det vi vet idag (men naturligtvis inget om det vi vet om tio år då eleverna ska börja använda kunskapen i sin vardag). Läraren kommer att fundera över hur presentationen kan förbättras, kanske med inslag av frågor eller korta övningar, men trots sådana elevinteraktiva inslag blir det fortfarande lärarens övergripande presentation som är det viktiga.

Det springande problemet med undervisning när läraren är i fokus är just det att man inte vet vad eleverna gör. Man vet inget om individerna, vad de förstår eller vilka delar de skulle behöva ha hjälp med. Vad de har för frågor och vart de skulle vilja gå. Man kan givetvis inte heller göra någon bedömning av dem just då, utan behöver ta tag i det på någon annan tid.

När man istället jobbar med elevdrivna metoder, som visserligen kräver förberedelse de med, kan det mesta av lärarens energi läggas på elevinteraktionen. Ämnesinnehållet kan eleverna då ta fram själva, vilket besparar läraren en massa tid. Den andra tidsbesparingen kommer sig av att bedömningen blir en integrerad del av arbetet. När eleverna är i fokus kan läraren ha full koll på vad som händer med elevens prestation hela tiden (även om utvärderingarna behöver formaliseras till vissa tillfällen för att ta vara optimalt formativa). Bedömningen blir en viktig och aktiv del av lärandet och inte något man behöver göra sedan.

Precis samma resonemang kan man göra kring rektorns arbete med medarbetarna. Jobbar rektorn som en god pedagog (stöttar medarbetarnas utveckling) istället för att försöka få alla att dit rektorn vill, får man samma typ av tidsbesparing. Dessutom, precis som med eleverna, blir resultatet att lärandet – utvecklingen – verkligen händer.

Så visst behöver lärarna och rektorerna utbildning, men i hur man stöttar andra att lära sig/utvecklas – inte i ämneskunskaper som snart blir utdaterade.

Ge rektorer formativ bedömning!

Det skrivs och snackas en  massa om formativ bedömning. Och det är ju bra, för formativ bedömning leder elever framåt, om eleven stöds i att känna till åt vilket håll "framåt" ligger. Om ett förhållningssätt ska fungera i ett helt system är det bra om förhållningssättet genomsyrar systemet. Det brukar kallas "Lev som du lär" Jag funderar över detta när jag läser gårdagens utmärkta artikel om rektorer i SvD. Hur gör det svenska systemet med sina rektorer?
Skolinspektionen letar fel (det är ju deras uppdrag) och pekar offentligt finger åt rektorer. Varför tror man på det i denna del av systemet när man inte tror på det för elever?
Rektor behöver ett kontinuerligt stöd för att utveckla skolan åt det håll som han/hon och systemet vill. Stödet ska vara individuellt och inte enbart innehålla de vanliga behoven kring ekonomi och administration. Stödet kan handla om
- hur jag som rektor motiverar mig själv och min personal att se till att det vi beslutar faktiskt händer.
- hur arbetslag och ledningsgrupper fås att fungera optimalt
- hur rektor själv kan prioritera och hantera sitt jobb
- hur jag blir pedagogisk ledare
- o.s.v.
Detta görs inte bäst genom att sätta hundra rektorer i en aula för att lyssna på en föreläsare som talar om hur man gör.
Ett kontinuerligt stöd för tankar och konkreta handlingar ger säkrare resultat.
Jag hör redan reaktionen; men rektor är ju vuxen och har lön och eleverna är ju barn som utvecklas. Rektor måste väl klara lite kritik? Självklart är det så, men om systemet vill ha resultat och rektorer som gör rätt saker kan systemet se till att den formativa bedömningen fungerar hela vägen.

Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Lämna debatten och lös problemen

Skoldebatten är polariserad. Å ena sidan har vi flumpedagogik och på den andra katederundervisning (se exempelvis den har artikeln från DN debatt). Medan jag har svårt att tänka mig att någon skulle välja att definiera sig själv utifrån något av de här epiteten så kvarstår det faktum att mycket av det som skrivs om skolan handlar om den här motsatsen. Och det gör mig så trött.

En debatt – som tyvärr fortfarande är den vanligaste formen att försöka ta fram hur vi ska jobba – är en teknik som går ut på att visa att man har rätt, och att de andra har fel. Eftersom man vill ha rätt läggs fokus på att försvara sig mot anklagelser samtidigt som man hittar på nya sätt att angripa motståndaren. Vad som inte görs är någon sorts självkritisk granskning eller försök att förstå hur den andra sidan tänker. Man letar helt enkelt inte efter nya sätt att lösa problem eller tar tillvara på olika erfarenheter.

Vad vi behöver göra istället är att träna vår förmåga att gå från metanivån ner till det dagliga arbetet och upp igen. Jag ska förklara vad jag menar: glöm vilket läger du tillhör och titta på metanivån. Vad är det vi vill uppnå i skolan? Skollagens första paragrafer är tjusiga och förhoppningsvis något som vi alla kan relatera till, men vad innebär de, mer konkret, på vår skola?

Låt oss säga att vi kommer fram till att det handlar om att öka andelen elever som går ut med fullständiga betyg (obs! detta är ett exempel). Vad innebär detta i praktiken? Vilka handlingar behöver vi göra för att nå dit? Hur, mer exakt, ska vi veta om det vi gör fungerar? Och vill vi använda oss av formativ bedömning för att ta reda på vad som fungerar så är väl formulerade learning outcomes ett givet redskap.

Varje sak du gör i skolan (oavsett din roll) ska gå att koppla till det övergripande målet. Fråga till exempel: på vilket sätt gör ett föräldramöte att fler elever får fullständiga betyg? På vilket sätt gör ett utvecklingssamtal med en lärare att fler elever…? På vilket sätt bidrar en bra skolmiljö till att fler elever…?

Ibland är det kanske svårt att hitta kopplingen – antalet led kan var många. Då ska man vara vaksam. Är leden många blir risken större att något går fel. Varje led har sina egna variabler som kan störa processen. Men det viktigaste är att vi har något mätbart som är tydligt kopplat till det vi vill åt (och man kan använda learning outcomes för utvecklingssamtal med personal också). Vi måste kunna prova nya saker och ta reda på om de fungerar, om resultatet förbättras.

Vi kan ta ett metaperspektiv på hur man tolkar resultaten  - det vill säga fundera över hur vi tolkar tolkningen (=det uppmätta resultatet). Man behöver ha med sig att många metoder tar ett tag innan de visar effekt och att det kan finnas speciella omständigheter som påverkar resultaten. Stora skillnader ska man givetvis ha respekt för (som 41% lärande vid föreläsning och 71% när eleverna själva var aktiva: exempel på detaljnivå). Men framför allt är det sällan de exakta resultaten som är viktigast (dvs om det är 84 eller 85 % som lär sig något: detaljnivå igen), utan vad vi kan lära oss av att reflektera över det som hänt (metanivå).

Den här metoden hämtar tankar både från ’flum’, som att visionen är viktig, och från ’katedern’ som att vi behöver mäta resultatet, men framför allt handlar det om att vi fokuserar på lösningar istället för att kasta paj på varandra. Och det som gör det möjligt är att vi hela tiden funderar hur det vi gör passar in i det stora sammanhanget, samtidigt som vi preciserar hur det stora sammanhanget kan beskrivas i de små händelserna. Förmågan att gå mellan hel och del, mellan motivation och handling, är något som alla, elever och vuxna, skulle tjäna på att lära sig.

Varning för avprickningsskolan!

Vi föreslår i flera inlägg enkla och tydliga handlingar i skolan. När någon gör det säger min erfarenhet mig att risken att bli anklagad för att förorda en förenklad skola, med arbetsuppgifter som prickas av på en lista, är överhängande. Ibland är sådan kritik riktig. Vi förordar inte en skola med moment som eleven eller läraren prickar av. Ett så tydligt koncept som användandet av learning outcomes i kombination med SOLO-taxonomin (se flik) kan vid en första anblick tolkas som för enkelt. 

De dialoger vi hunnit ha med lärare och rektorer har lärt oss att vårt koncept bland annat garanterar den formativa bedömningen på ett mycket konkret sätt och att varje elev hela tiden har nya förankrade resultat att sträva mot.

Ingen avprickningsrisk!