Motiverade elever

Omotiverade elever? Finns det något som skapar mer problem i dagens skola? Nu är inte omotiverade elever något nytt, men förr kunde man försöka dölja dem bakom strikta regler och utvisningar.

Carol Dweck, psykologiprofessor vid Stanford, menar att motivation är starkt sammankopplad med hur man får feedback. Hon visade att elever som fick veta att de klarade en uppgift ”för att de var smarta”, blev mindre motiverade än elever som fick veta att det berodde på ”att de ansträngde sig”. Det vill säga att elever som får veta att deras beteende leder till bra resultat blir mer motiverande än elever som får veta att det är deras karaktärsdrag som gör dem bra.

Nu finns det vidare forskning som visar att det inte riktigt är så enkelt – det är i första hand akademiskt omotiverade elever som utvecklas mest av att man berömmer deras beteende. Men när det gäller motivation i klassrummet är detta en grupp som vi verkligen vinner på att stötta, eller hur?

Carol Dweck har också visat att personer som lägger skulden på sina misslyckanden på yttre omständigheter (de andra eleverna, lärarna, osv), har svårare att lära sig än elever som anser att deras eget beteende är avgörande. Hur kan man då hjälpa eleverna att få den mer konstruktiva inställningen att de själva har makt över situationen?

För det första kan man lyfta när de gör något bra, visa att (och hur) deras insatser har en positiv effekt. För det andra kan man avdramatisera när något blir fel. Påpeka att det är då man lär sig. Och följa upp detta genom att värdera det som blir resultatet av att en elev lär sig och utvecklar något som har blivit ”fel”. Detta handlar alltså om formativ bedömning.

Och så är vi tillbaks i betygssystemet som, för att kunna leda till ”livslångt lärande”, inte kan bli en rad av summativa bedömningar där varje kriterium måste vara uppfyllt. Vill vi att eleverna ska ha en positiv inställning till lärande måste vi se till att de kan få en chans till lärande (och bättre betyg) när de ”misslyckas”.

Hur formativ är du?

I förra söndagens Agenda 21 sa en elev att hon kände sig ständigt bedömd. Om hon sydde fel på en sömsmån så skulle hela hennes betyg falla (dvs hon utsattes för en kontinuerlig summativ bedömning). Hon är inte ensam om att uppleva det så. I ett annat fall ville en elev veta hur hon låg betygsmässigt och vad hon behövde göra för att få det betyg hon ville ha. Hon fick då veta att läraren inte kunde säga detta innan redovisningen (som skulle ske just innan betygen sattes och alltså var grunden för en summativ bedömning).

Vad vi ser här är exempel på två saker: dels att läraren är osäker på var i lärprocessen eleverna ligger, dels att de formativa lärsituationerna saknas. Och det är anmärkningsvärt med tanke på hur mycket just formativ bedömning diskuteras idag. (Kan det vara så att en föreläsning i sig inte leder till en förändring?)

Om man jobbar elevfokuserat och med inlärningsresultat (konkret formulerade bedömningsunderlag) är det lätt för läraren att ha koll på lärprocessen. Visst, det är kanske orealistiskt i vissa ämnen att ha ett konkret bevis på vad varje elev har lärt sig efter varje lektion, men var tredje är definitivt möjligt om man lägger vikt vid detta.

Att veta var eleven ligger i relation till det som ska uppnås är själva grunden för ett bra lärande. Hur ska annars läraren (och eleven) kunna veta vad som behöver göras?

I dagsläget när elever förväntas styra (och ta ansvar för) sitt eget lärande måste denna avstämning finnas på plats. Och medan jag tycker att det är bra att elever tränas i att lära (och ta ansvar för det) så är det fortfarande lärarens ansvar att se till att eleverna har de redskap som gör det möjligt. Kan inte läraren berätta var eleven ligger och vad hen behöver göra för att gå vidare, kan man inte heller förvänta sig att eleven ska kunna lära sig att lära.

(Det behöver inte vara så svårt som det är nu – se fliken SOLO och learning outcomes och ta kontakt med oss om ni vill att alla på skolan ska vara med.)

Undvik rättningspressen!

Sitter du någonsin på kvällen med en stor hög prov som ska rättas och undrar varför allt så ofta kommer på en gång? Ketchupeffekten drabbas vi av lite till mans, men just rättningshögssituationen går att undvika med ett par pedagogiska trix.

Om vi börjar med summativ och formativ bedömning. I skolverkets rapport om bedömning i åk 1-6 kan man läsa att många lärare inte riktigt kan beskriva skillnaden mellan dessa, så därför börjar jag med en definition.

Summativ bedömning är sådan som beskriver var eleven befinner sig just nu och som brukar användas som underlag till betygen (t ex prov). Formativ bedömning är mer som ett diagnostiskt test – den har som syfte att visa vart eleven ska gå vidare, eller vad som saknas, om man vill uttrycka det så. För att krångla till det så kan summativ bedömning dessutom göras formativ genom att läraren utifrån provresultatet berättar vad eleven behöver göra för att lära sig mer.

Den vanligaste formen av summativ bedömning är prov. Och nu kommer vi in på ett problem. Jag tror att vi alla strävar efter en betygsättning som är trygg och rättvis, eller hur? Men prov är inte bara problematiska för att det kan svårt att täcka in elevernas förmåga på ett bra sätt, utan också för att själva formen (att sitta i ett klassrum och svara på frågor) hindrar eleverna från att visa sina förmågor.

Torkel Klingberg (kognitionsforskare på Karolinska) menar att både arbetsminnet och problemlösningsförmågan är känsliga för stress. Det innebär att man i provsituationer inte testar elevens förmåga, utan förmågan under en viss typ av stress (som är en ovanlig typ i arbetslivet, där kunskapen ju så småningom förväntas komma till nytta). Detta gör bedömningen både otrygg och orättvis.

Hur ska man göra istället?

John Biggs, som studerat formativ bedömning sedan åttiotalet, förespråkar en elevportfolio där olika former av bedömningsunderlag samlas för att sedan summeras. (Länken är ett kapitel där han går igenom många olika former av bedömningsunderlag och vilka konsekvenser de får för elevernas inlärning.)

En lättare form att börja med är det skrivna, individuella, projektet som stärcker sig över en längre tid. Fördelarna jämfört med prov är flera. Det är lätt att ge formativ bedömning på vägen, bedömningsunderlaget (texten) kan produceras under former där eleven känner sig mindre stressad (dvs var och när eleven lär sig bäst) och själva underlaget blir en integrerad och väsentlig del av själva lärprocessen. Man kan låta eleven använda all kunskap som hen stöter på – texter, diskussioner, föreläsningar mm.

Problemet med fusk kan man undvika om skolan är uppkopplad till t ex Urkund (en databas som gör att man kan se om eleven skrivit av någon annans text). Detta är viktigt inte bara för att vi ska få en rättvis bedömning (av slutresultatet) utan för att avskrivning oftast inte innebär något lärande.

Och läraren med provhögen då? Elever jobbar med projekt i olika hastigheter och behöver återkoppling (formativ bedömning av texten/arbetet) vid olika tillfällen. Det gör att läraren kan sprida ut sin bedömning över tiden. Till slut, när projektet är klart och den summativa bedömningen ska göras, vet läraren redan ungefär var eleven ligger (från tidigare återkopplingar) och kan leta efter specifika, snabbrättade förändringar som eleven har gjort sedan de pratades vid sist.

Varför då använda en form (prov) som är betungande för läraren och eleverna och dessutom innebär en mer orättvis bedömning och ett sämre lärande?