Hur ska föräldrarna kunna förstå betygen?

Föräldrarna kan bli en tillgång genom att vi ser till att använda deras kunskap om eleven vid utvecklingssamtal, men så har vi det här med betygen. Som jag kommenterade sist så är det ofta svårt för lärarna att hävda sig, i synnerhet gentemot högutbildade föräldrar. Jag skulle vilja påstå att det absolut avgörande problemet är hur betygskriterierna är utformade! De relativa formuleringarna – adjektiven  –  innebär att det faktiskt (rent vetenskapligt) är omöjligt att bevisa när ett visst kriterium är uppnått. Ingen, varken välutbildade föräldrar, erfarna lärare, skolinspektörer eller elever kan med säkerhet säga vad t ex ”nyanserat” faktiskt betyder i ord eller meningar räknat.

Inte så konstigt att olika lärare ger samma uppsats olika betyg! Och det är inte heller konstigt att föräldrarna ifrågasätter betygen – att sätta betyg är en myndighetsutövning som har stor effekt på elevernas framtid.

Så vad ska vi göra? Tja, det som är vanligast just nu, att man använder skolverkets formuleringar direkt, fungerar med all tydlighet inte. Och här är det kanske inte föräldrarna som är det största problemet utan att eleverna inte vet vad det är de ska göra och själva lärandet blir lidande.

En stor hjälp för att komma vidare är konkretisering: dvs att man för varje uppgift gör en beskrivning av vad som förväntas (betygskriterierna) uttryckt utan adjektiv. Prova – det är ganska svårt, men mycket lärorikt. Känner man sig tvungen att ha med ett adjektiv så behöver man då förlänga beskrivningen med ytterligare förklaringar. Ta till exempel ett ”välgrundat” argument. Här behöver man beskriva vad ”välgrundat” innebär, dvs ett argument som bygger på fakta hämtade från en tillförlitlig källa. Detta leder till att man måste förklara vad ”tillförlitlig” är. Här kan man gå vidare in på källkritik, vilket i sin tur leder till ständigt nya frågor och man måste givetvis sätta stopp någonstans. Därför kan det vara lämpligt att istället ge exempel på för uppgiften tillförlitliga källor (och jobba vidare med källkritiken i ett annat sammanhang, utanför beskrivningen av kriteriet). Slutresultatet blir en text där man omedelbart kan se om kriteriet är uppfyllt eller inte.

Detta är själva grunden för en konkretisering: antingen finns det (är konkret) eller så finns det inte (abstrakt).  I exemplet ovan kan man gå från att ha identifierat källan i texten (som då ska tillhöra listan på ”tillförlitliga”), till att se om det finns fakta därifrån (uttryckta så att både lärare och elev kan se att det överensstämmer med originaltexten) och vidare till att hitta argument som bygger på dessa (vilket kan kontrolleras med hjälp av logik).  Detta kan verka omständligt, men har fördelen att varje led kan identifieras. Jobbar man konsekvent på detta sätt så kommer man så småningom att ha en samstämmig syn på vad som menas med ”välgrundat”. Dessutom får läraren möjlighet att identifiera var i processen eleven behöver hjälp. När man istället använder sig av ”välgrundat” utan ytterligare förklaring kan det vara var som helst i processen det har blivit fel, och ofta vet varken läraren, eleven eller föräldrarna var detta har skett och det blir otydligt eller dolt – därav konflikterna.

En stor fördel med skola 2011 är att kriterierna liknar varandra mellan olika ämnen. Det innebär att om man jobbar på det sätt som jag föreslår ovan så kan man hjälpas åt att göra konkretiseringarna. ”Välgrundat” är detsamma oavsett ämne, även om exemplen på källor varierar. Man kan alltså ha en gemensam databas för hela skolan (hela Sverige! Ja!) där både lärare och elever kan gå in och utveckla eller ge exempel. 

Lust att lära

I skolan premieras elever som vill följa normer och drivs av en oro för att göra fel. Detta enligt Pia Rosander som har studerat vilka personlighetsdrag som är starkast relaterade till höga betyg. Speciellt hos flickorna såg man också att det inte var någon fördel att drivas av sin nyfikenhet och viljan att lära för vetandets egen skull.

För omväxlings skull kan vi inte skylla på formuleringen av det nya betygssystemet. Dels gjordes undersökningarna under det gamla systemet, men ännu viktigare är att det som skulle ge höga betyg (både i Lpo-94 och Lgr-11) är just uttryck för djupkunskap, inte att lära utantill.

Vi kan alltså konstatera att skolan i verkligheten inte har premierat – och gissningsvis därför inte heller varit bra på att stötta – utvecklingen av förmågor som nyfikenhet, kritisk granskning och nytänkande (kallat öppenhet i artikeln).

Jag tror att detta har hängt med länge. Inte ens på 70-talet när rebellerna var inne, uppmuntrades ifrågasättande elever. Istället fick man höga betyg – då också – på att lära sig utantill och göra som läraren sa. Kanske är det också så att de som attraheras av läraryrket ofta tillhör den konformativa gruppen? Det finns säkert en och annan eldsjäl som vill ändra på saker, men i gemen skulle jag tro att man vill bli lärare för att man trivdes i skolan. Och hur många elever med sämre betyg gör det? Det hade varit intressant om Rosander och hennes kollegor hade undersökt den aspekten också.

Nu är jag övertygad om att det handlar om förmågor – och inte personighetsdrag huggna i sten. (Det finns en omfattande neurologisk forskning kring personlighetsdrag som visar detta, se till exempel ”The Emotional life of your Brain”, R.J. Davidson & S. Begley). Det betyder att vi alla kan bli bättre på att använda, och känna igen, öppenhet och nytänkande.

Hur? Man kan börja med en självreflektion: hur tänker jag själv? På vilket sätt visar jag att jag kan problematisera och tänka annorlunda? Hur gör jag för att vidareutveckla min förståelse av världen? Hur gör jag för att känna igen när mina elever gör det? Hur gör jag för att skapa uppgifter som stimulerar de här förmågorna?

Om vi låtsas att vi redan kan detta och vet hur man gör, så kommer skolan att fortsätta som den är, eller hur? Och hur går det då med ambitionerna att ge eleverna lust till ett livslångt lärande? För man kan väl knappast påstå att drivas av oro skulle vara samma sak som lust…

Skrynklar ihop kartan och går därifrån...

Oj, vilken fart det blev i kommentarfältet till artikeln om betyg i gårdagens SvD. Kärt ämne. Läs den och gärna kommentarerna också, långt ifrån alla har rätt, men du får en bra bild av hur läget ute bland elever, lärare, föräldrar och andra tyckare är.

Tänk dig nu en orienterare som får en karta där kontrollerna är ungefärligt utlagda. Den första ligger i en vacker grön sluttning en bit bortom en ståtlig skog, säger beskrivningen. Ingen markering finns på själva kartan. Orienterarens första fråga blir: Exakt var ligger kontrollen, till vilken plats ska jag springa?  Han tänker om jag tar mig dit så får ju min ledare bevis på att jag kan prestera orientering till en så svår kontroll. Ledaren svarar: Jag vet inte exakt, men jag ska bedöma din förmåga att ta dig dit och det gör jag genom att höra dig resonera om det. Jag kommer sedan att bedöma om du gör det nyanserat eller välgrundat.
Orienteraren skrynklar nu ihop kartan och går därifrån...

Jag tror att den överdrivna försiktigheten i att våga vara tydlig till och med kan vara kontraproduktiv. Om eleven inte förstår vad han/hon ska prestera, vägledningen till prestationen blir otydlig och bedömningen oviss kan han/hon faktiskt få slut på all motivation.

Detta tas inte upp i artikeln, men kan vara ytterligare en välgrundad eller möjligen nyanserad konsekvens av något.

Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Eleverna och kunskapskravens adjektiv

Fredrik Alvén skriver i Pedagogiska Magasinet om alla adjektiv som flödar i bedömningsunderlaget i Lgr-11. Som många av oss redan insett, så lämnar formuleringen av kunskapskraven fritt spelrum åt individuella tolkningar.

Jag pratade med en lärare som föreslog att man helt enkelt skulle ta bort de kursiverade orden från beskrivningarna – då blev det möjligt att se vad eleverna förväntades kunna. Skolverket, å andra sidan, gjorde tvärt om i sina kommentarer: de skrev en tabell som bara innehåller de kursiverade orden. Och försöker sedan förklara dem med ytterligare adjektiv (se även mitt tidigare inlägg).

Som Alvén påpekar skapar detta en situation där lärarna själva, utifrån sina (ofta helt olika) erfarenheter ska tolka kunskapskraven. Och därmed är chansen till en likvärdig bedömning borta.

Ett annat stort problem är att det inte heller är uppenbart för elever (och föräldrar) vilka kraven är. Det omöjliggör att de används för formativ bedömning. Eller är det meningen att läraren ska säga: ”Men det här argumentet är bara relativt välutvecklat. Satsa på att göra ett välutvecklat argument nästa gång.”?

Det som jag tycker är fullständigt förbluffande är att trots att vi är så många som ser de här problemen så fortsätter lärare att dela ut skolverkets matriser till eleverna (i samband med att de får en uppgift att lösa). Men hallå! Ni kan lika gärna klippa ut en bit från Ulysses (i originaltext)!

OK, OK, det här var skrivet i affekt, men det är hemskt frustrerande att sitta inne med en lösning och inte riktigt veta hur man ska nå ut med den!

Föräldramöte!

Dagordningen är snabbt avverkad. Jag övertygas än en gång om att det är en bra skola och ett kompetent lärargäng. Vi i föräldragruppen är lika lydiga som eleverna, vi lyssnar och nickar.

Den sista punkten på dagordningen är ”Nytt betygssystem och bedömning”.  Vi får se exempel på kunskapskrav i kursplanerna och bedömningsmatriser ur det kommunikationsverktyg som används i kommunens skolor. Nyfikenheten tilltar och nu kommer kvällens första dialog. Vi börjar fråga och kommentera. Nyfikenheten blandas med frustration och sympati.  Frustration över hur svårt det verkar och sympati för att läraranas uppdrag verkar ha lite ”Mission Impossible” över sig. Våra frågor inleds med
”Hur kan ni bedöma…?”
”Vad är skillnaden mellan…?”
”Hur får ni eleven att begripa…?”
”Hur ska vi föräldrar kunna förklara och hjälpa…?”

”Hur hinner lärarna ut ur matrisdjungeln med så måna elever och/eller ämnen?"

Eleverna mår bra av att veta vilken prestation eller vilket resultat som förväntas för en viss betygsnivå. Att ha en tydlig bild av vart man är på väg gynnar alltid resultatet.

Svårtolkat?

Kan det vara så att inlärningsmålen i kursplanerna är lite svårtolkade?

Eleven får veta att hon/han ska

"… visa sin förståelse genom att välgrundat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…”

eller

”… visa sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…” (Lgr-11; Kunskapskrav i engelska åk 9).

Vilken prestation ser eleven då framför sig? Han eller hon frågar sig antagligen: Vad ska jag göra bättre eller annorlunda för att bedömmas enligt det senare av de två alternativen?

Hur ska kommunikationen med elev och förälder se ut, så att eleven ser den prestation som förväntas tydligt framför sig?

Jag menar att inlärningsmålen kan uttrycks i resultat - prestationer som eleven förstår innebörden av. (se flik) Hur målen kan bli konkreta prestationer, som eleven begriper, kan vi berätta mer om närhelst ni vill. (se Kontakt)

Klargörande matriser?

Jag öppnar med spänning ett dokument som ska hjälpa oss att tolka Gy-11 (Gymnasieskola 2011 s52-62 - betyg och bedömning). Blir detta ett ljus i luddet? Kommer jag få veta vad de egentligen menar?

De har tagit fram en matris som bara innehåller de fetstilta orden i betygskraven.

(Jfr: ” Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med godtagbart resultat agera… ”)

Jag håller helt och hållet med om att dessa relativa ord skapar problem när vi ska få fram en likvärdig bedömning och det verkar klokt att gå till botten med vad de betyder.

Jag läser och läser och känner mig allt dummare. Se här hur de förklarar vad som står i matrisen:

"Vad innebär det då att eleven till exempel redogör översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat? En översiktlig redogörelse tar upp de väsentliga delarna, men är lite mer ungefärlig och inte så exakt..." (min kursivering).

Hur ska vi utifrån det här kunna skapa en likvärdig bedömning? Vad betyder ”lite mer ungefärlig” för dig?

Vi menar att det blir mycket lättare om man kombinerar learning outcomes och SOLO-taxonomin  - se flik. Vi har provat och det går utmärkt att täcka in alla centrala innehåll och kunskapskrav för ett ämne på en lättförståelig A4-sida – men bloggen är inte platsen för detaljer. Blir du nyfiken får du kontakta oss.