Luddighet och järnhård kontroll

Det finns flera paradoxer i dagens skola som förbryllar mig. Skolverkets ambivalenta förhållande till högskolan är en (alla lärarfortbildning ska utföras av högskolan men erfarenheter som högskolelärare räknas inte om man vill få lärarkompetens), spannet mellan vad eleverna lär sig och vad Skola-11 vill uppnå är en annan (kunskapskraven förutsätter att eleverna är bra på att läsa och skriva för att kunna utvecklas, men hur ser det ut?).

Men den kanske mest förbryllande är den som jag tror skapar den största stressen för eleverna nu när det börjar dra ihop sig till (avgångs-)betyg: kombinationen av detaljstyrning i Lgr/Gy-11 och relativa begrepp i kunskapskraven.

Tänk på alla dessa nationella prov och dokumentationer som ska leda till bedömningssäkerhet och rättvisa mellan skolor! Listor på allt som ska ha gåtts igenom (centrala innehåll) och vad eleven måste visa för att uppnå sina betyg (kunskapskrav). Och mitt i allt detta hittar man en ovilja att definiera en lärandeprocess tillräckligt konkret för att lärare och elever ska förstås vad som menas. Som därmed blir direkt beroende av inspektörens godtycke (relativa begrepp är lika relativa om man är inspektör - det hade varit kul att kolla inte bara hur olika lärare bedömer samma elevarbete, utan också hur olika inspektörer gör det).

Jag har kontaktat skolverket och fått höra att det är just eftersom lärandeprocessen inte alltid är likadan som skolverket inte vill använda sig av någon modell för lärande som grund för betygssystemet. Eller, det är inte sant, kunskapskraven bygger på modeller kring lärande, men inte så konkret att man beskriver vad utfallet är för varje nivå. Istället ska lärarnas professionalism leda till att rätt betyg sätts på det som eleverna projicerar (på mer eller mindre konventionella sätt, kunskapskraven innehåller uttryck som förutsätter tankeläsning från lärarnas sida).

På vilket sätt kan en professionalism göra så att alla tolkar ”i viss mån” eller ”med flyt” på samma sätt? Vilka gemensamma utgångspunkter förutsätts professionalismen bygga på och hur vet man att alla lärare har detta?

Det som är allra mest frustrerande – förutom att se den oro elever och lärare visar – är att det finns konkreta beskrivningar man skulle kunna använda. ”Med flyt” kan till exempel konkretiseras i beskrivningar som ”en korrekt stavning”, ”grammatiskt korrekta meningar” eller ”att meningarna följer logiskt på varandra”, beroende på ålder, nivå och uppgift. Jo, visst måste man definiera begreppen (som korrekt stavning eller följa logiskt), men för detta finns det vetenskapligt granskad litteratur att hänvisa till. Sannolikheten att detta ingår i lärarens professionella bas borde vara större än en generellt accepterad mall för vad som är ”med flyt”.

Hur lång tid måste det gå, hur många elever måste må dåligt, hur många lärare måste försvara luddiga krav inför oförstående föräldrar, innan man ifrågasätter de relativa begreppen från centralt håll? 

Fråga eleverna!

Hur gör skolverket för att förankra förordningar och lagar ute i skolorna? 

(Detta är en fortsättning på förra bloggen där du också hittar länkar till ett par intressanta artiklar i Pedagogiskt Magasin.)

Låt oss först backa till en övergripande nivå: lagar och förordningar skapas i samråd mellan expertgrupper (även skolor i detta fall) och politiker. Politikernas uppgift är att representera folkviljan. Lagarna ska sedan följas, men det blir snabbt uppenbart att det finns gott om tolkningsutrymme. Det innebär att vad man menar med att ”följa lagen” i praktiken ständigt omdefinieras och nyskapas. Här spelar skolverket en central roll och har stora möjligheter att påverka vilken del av lagen som blir viktigast.

När det gäller den nya skollagen kan man till exempel fokusera på de första styckena där man bland anat påpekar att vi ska sträva efter att eleverna ska ha ”en livslång lust att lära”. Och nog finns det mycket som skolverket tar fram som ger intrycket av att det är de här första styckena som är det slutgiltiga målet?

Det är i detaljerna som problemen uppstår, som till exempel hur man hanterar bedömningsunderlagen, dokumentationen och kunskapskraven. De kanske är framtagna med ett visst stöd i skolorna, men när det gäller tillämpningen så verkar verket ha förlorat fotfästet.

Det pedagogiskt sett allra viktigaste när det gäller kunskapskraven är att eleverna och lärarna förstår dem. Och det spelar ingen roll hur mycket man än jobbar uppifrån och ner med att förklara hur det ligger till – så länge eleverna inte vet vad de ska göra försvinner den pedagogiska poängen och förvandlas till en pedagogisk belastning. Det är där vi är nu i de flesta skolor.

Skolverket och sedan lärarna berättar och berättar (frågar inte) men hittills har det inte fungerat: eleverna vet fortfarande inte vad som förväntas av dem. Och den formativa bedömningen – det som är den pedagogiska grundstenen för att kunskapskraven ska leda framåt – lyser med sin frånvaro.

Skolverkets uppgift är att förverkliga en skola vårt samhälle vill ha. För att det ska fungera måste man ta reda på om man gör rätt saker genom att fråga de som ska förändras – det vill säga elever/lärare. Förstår inte eleverna vad kunskapskraven innebär så måste man prova något annat. Jo, jag vet det här med att förändring tar tid, men hur många elever får vara kanonmat innan man byter strategi? Nu har det gått 1,5 år…

Det är dags att skolverket går ut i verkligheten och frågar eleverna om de vet, rent konkret, vad det är de ska göra för att uppnå ett visst kunskapskrav. Och gör de inte det, så ska man inte förklara en gång till på liknande sätt som innan, utan fundera ut ett nytt sätt att formulera/tolka lagen.

Bra, men bortglömd, fråga

”Möt dem där de är” – en pedagogisk devis som låter självklar, men som är svårare i parktiken. Först har vi problemet med att identifiera var de är. Nu när vi ägnar så mycket tid till att dokumentera vad eleverna gör, så tycker man kanske att borde man kunna ha koll på just detta. Två huvudproblem sätter käppar i hjulet: dels testar inte alltid bedömningsunderlaget elevens verkliga förmåga, dels vet vi sällan vad det är just den här eleven behöver för att komma vidare.

Det här hänger också ihop med den förenklingsprocess vi ständigt använder när vi lär oss. Även komplexa samband sorteras och byggs om till kortare koder och system som hjälper den som har kunskapen att snabbt förstå sammanhang. Man kan likna det med att lära sig att läsa. I början behöver man tolka enskillda bokstäver, stavelser eller kortare ord, men allt eftersom vi tränar upp oss (låter hjärnan sortera informationen enligt olika mönster) kan vi snabbt känna igen längre ord med hjälp av sammahanget.

När man väl har gjort denna förenkling är det svårt att koma ihåg hur lång tid den tog. Kommer du ihåg hur svårt det var att lära dig att gå? Eller ta ett mer arbetsrelaterat exempel och fundera över hur du såg på sammanhanget när du var helt ny och hur mycket du har lärt dig tills idag. Att möta elever där de är innebär alltså inte bara att försöka förstå precis hur det ser ut från deras synpunkt där de är nu (vilket givetvis kan vara helt annorlunda än hur du såg det när du var på samma plats), utan också att komma ihåg hur mycket tid som behövdes för att ta nästa steg.

Att möta elever där de är nödvändigt för formativ bedömning. Och nu kommer jag till det jag framför allt vill uppmana till: Hämta informationen hos den du ska stötta!

Jag har den senaste tiden sett så många exempel på hur vi ute i skolorna försöker hjälpa eleverna med betygskraven genom att informera om dem. Lärare pratar och är tydliga och hänvisar till skolverkets matriser. Och sedan tycks de anse att de har gjort sitt. Men det enda sättet att ta reda på det man kommunicerar har gått fram är att fråga eleverna. Det spelar ingen roll om du har pratat tills korna går hem: har inte eleverna själva förstått vad det är som förväntas av dem så händer ingenting.

Vi måste ta fokus från lärarnas presentation till elevernas förståelse. Det är ditt ansvar att se till att eleven vet, och detta kan göras med en enkel fråga till en elev:

Vad ska du göra, rent konkret, för att uppnå det du vill med ditt skolarbete?

Och skulle då inte eleven ha förstått, så förklara, men ge dig inte förrän eleven själv kan berätta precis vad som ska hända – låt eleven få sista ordet!

Vad kan du till jul?

Vet dina elever vad det är de ska göra i höst? Vad de kommer att kunna till jul, som de inte kan nu? Och hur mycket mer motiverade blir de om de vet det? Många elever upplever idag att de inte vet vad de ska göra (se elevcitat i detta inlägg), men så behöver det inte vara.

Ett sätt att göra skolverkets mål- och kravformuleringar mer begripliga är att konkretisera dem. I ursprungstexten (Lgr/Gy 2011) finns flera abstrakta uttryck som skulle kräva att läraren var tankeläsare för att kunna veta om de är uppnådda. Exempelvis används ”eleven kan” eller ”för att xx så gör eleven yy”. I båda fallen beskrivs något som vi inte kan bedöma innan eleven visar det på något sätt (dvs producerar något konkret). Det går inte att säga vad eleven kan eller varför han/hon gör något, innan eleven kommunicerat det till oss.

Ett annat vanligt uttryck i skolans målformuleringar är att eleven ”har förmågan att”. Och visst – grundtanken som genomsyrar dagens pedagogiska riktning är att vi ska stötta elever att utveckla olika förmågor, men det går inte att identifiera en förmåga med mindre än att den uttrycks på något (konkret) sätt.

Detta kan tyckas banalt, men konsekvensen av floran av abstrakta begrepp är att vi faktiskt inte har identifierat vad det är läraren ska bedöma. Det lämnar bedömning till lärarens magkänsla. Inte så konstigt att det tar lång tid att försöka förstå varandra kollegor emellan, eller att eleverna inte vet vad de förväntas göra.

Dessutom är abstrakta ord något som man förstår först när man själv har upplevt dem och kunnat sätta ord på dem. För en elev som har en förståelse som ligger på en mindre utvecklad nivå, blir beskrivningen av den högre nivån helt obegriplig. Om man däremot beskriver vad som händer på ett konkret sätt, kan även en elev på ett tidigt stadium förstå vad som ska utvecklas.

Exempelvis kan man ha ett mål som: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord anpassas till uppgiften och y är innehållet som speglar de centrala innehållen i ämnet). Om ämnet är engelska så skulle en mer avancerad text till exempel kunna ha fler olika ord, oftare använda korrekta verbformer, eller visa varför en specifik källa har varit relevant. Alla detta går att visa konkret, att peka ut i en text om man blir ombedd att leta efter det.

Givetvis räcker det inte med att målet är konkret, det måste också vara konkret på rätt sätt, så att målet speglar just det vi vill uppnå (utvecklade färdigheter). Jag återkommer till det senare i veckan, men idag nöjer jag mig med att konstatera att när vi skriver målet på ett konkret sätt så blir det lättare att se när det har blivit fel (dvs leder inte till den inlärning vi vill ha).

Så varför inte prova att kontrollera målen i din planering? Går det omedelbart – för eleven eller läraren – att indentifiera om målet är uppfyllt?

Har du tonsillit eller halsfluss?

Nedanstående citat ur dagens tidning, har jag inte valt ut för att kritisera verktyget Unikum eller den inspekterade kommunen.
"De skriftliga omdömena upplevs som svåröverskådliga och svårförstådda. Det gör att elever och föräldrar inte får någon tydlig bild av hur det går i skolan. Dokumentationen görs på flera ställen i Unikum, men sambandet mellan bedömningar, nationella mål och kunskapskrav kan oftast inte ses." Hela artikeln finns här.
Jag tänker inte heller kritisera de beslut som lett fram till dokumentationsutvecklingen, även om det är frestande.
Ett av syftena med dokumentationen är förbättrad kommunikation med elever och föräldrar, som leder till förståelse för var vi är och hur nästa steg ser ut. Det låter ju hur enkelt som helst, men kursplaner och kunskapskrav är omfattande och ordrika. Ivern att göra rätt eller rädslan att göra fel har lett till att skolan kommunicerar hela styrdokumentets ordrika professionella språk till alla.
Nu till min undran. Varifrån kommer föreställningen att kommunikationen med elever och föräldrar måste genomföras så som nästan alla gör? Vem har sagt att skolor ska klippa in texter från dokumenten i matriser och sedan kommunicera det? Ett professionellt språk blir inte begripligare för att det klipps in i rutor och digitaliseras.
Sedan jag skrev om detta senast har jag och min kollega visat vår modell för rektorer och lärare. Jag har också pratat i telefon med Skolinspektionen. Alla håller med om att vår idé är enkel och hanterbar, digitalt eller på papper, men alla sitter fast i föreställningen om att så mycket som möjligt av styrdokumentens text flyttad till matriser är det sätt det måste ske på, även om det inte fungerar.
Det är tur att läkaren inte bemöter mig med sitt professionella språk när jag är patient. Han ger mig en förklaring på både nuläge och prognos som jag begriper.

Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Eleverna och kunskapskravens adjektiv

Fredrik Alvén skriver i Pedagogiska Magasinet om alla adjektiv som flödar i bedömningsunderlaget i Lgr-11. Som många av oss redan insett, så lämnar formuleringen av kunskapskraven fritt spelrum åt individuella tolkningar.

Jag pratade med en lärare som föreslog att man helt enkelt skulle ta bort de kursiverade orden från beskrivningarna – då blev det möjligt att se vad eleverna förväntades kunna. Skolverket, å andra sidan, gjorde tvärt om i sina kommentarer: de skrev en tabell som bara innehåller de kursiverade orden. Och försöker sedan förklara dem med ytterligare adjektiv (se även mitt tidigare inlägg).

Som Alvén påpekar skapar detta en situation där lärarna själva, utifrån sina (ofta helt olika) erfarenheter ska tolka kunskapskraven. Och därmed är chansen till en likvärdig bedömning borta.

Ett annat stort problem är att det inte heller är uppenbart för elever (och föräldrar) vilka kraven är. Det omöjliggör att de används för formativ bedömning. Eller är det meningen att läraren ska säga: ”Men det här argumentet är bara relativt välutvecklat. Satsa på att göra ett välutvecklat argument nästa gång.”?

Det som jag tycker är fullständigt förbluffande är att trots att vi är så många som ser de här problemen så fortsätter lärare att dela ut skolverkets matriser till eleverna (i samband med att de får en uppgift att lösa). Men hallå! Ni kan lika gärna klippa ut en bit från Ulysses (i originaltext)!

OK, OK, det här var skrivet i affekt, men det är hemskt frustrerande att sitta inne med en lösning och inte riktigt veta hur man ska nå ut med den!

Rektor - jobbet jag ville ha

http://www.chef.se/dynamisk/index.php/index/artikel/rektor-jobbet-ingen-vill-ha/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
Jag inleder med en länk till en artikel jag just läst. "Rektor - jobbet ingen vill ha" ur tidningen Chef den 2 mars 2012.
Hur blev det då så här? Vi kan säkert samtala om, skriva om, diskutera om och till och med bråka om historien och nuläget rätt länge. Och vi behöver kanske göra det också, men...
...minst lika intressant borde vara att komma överens om hur det borde vara. Vad ska en duktig, eller varför inte en "good enough", rektor prestera? Vilka resultat förväntar vi oss? Hur ser prioriteringarna ut?
Att toalettstolarna hela tiden fungerar? Att en rektor, som antagligen och förhoppningsvis är kass på att leda mögelsaneringar, ändå leder mögelsaneringar? Att varje elev utvecklas optimalt utifrån sina egna förutsättningar? Att varenda unge når upp till kunskapskraven? Ja, det kan bli en intressant och viktig diskussion.
Idé:
Om det inte redan är gjort kan man börja med att  formulera det önskade resultatet av rektors jobb. Denna formulering får inte stanna i ett tjusigt dokument, den måste förankras hos alla berörda på alla nivåer. Det formulerade resultatet kan inte vara en massa ord "upp i det blå", det ska vara så konkret att rektor och uppdragsgivare i efterhand enkelt kan konstatera vad som gick bra och vad som kan bli bättre, och hur den förbättringen kan gå till.
Med ett välförankrat önskat framtida resultat i medvetandet blir det enklare att välja de handlingar som behövs för att nå detta resultat. Handlingar av rektor själv och handlingar av rektors uppdragsgivare.
Hur ser stödet runt rektor ut? Vilket, internt och externt, stöd får en rektor personligen för sin utveckling? Vad innehåller utbildningsinsatser? På vilka grunder rekryteras en rektor? Hur prioriterar rektor själv sin tid? Hur prioriterar andra rektors tid? Hur delegerar rektor? Hur delegerar rektors chef? Frågorna är många, men med fokus på det resultat alla är överens om att vi är på väg mot blir det lättare att svara på frågorna. När varje åtgärd relateras till det förväntatde resultatet ökar möjligheten att nå fram avsevärt.
Många av de rektorer jag träffar stämmer inte in i artikelrubrikens klagosång men de skulle kunna säga; "Rektor - jobbet jag ville ha". De ville det verkligen, men något har hänt och de måste få en tydligare kommunikation kring detta. De vill egentligen inte jobba mindre eller få det bekvämare, de är riktiga arbetsmyror hela högen. De vill nog bara göra rätt sak och själva veta att de gjort det när de gjort det!

Svårtolkat?

Kan det vara så att inlärningsmålen i kursplanerna är lite svårtolkade?

Eleven får veta att hon/han ska

"… visa sin förståelse genom att välgrundat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…”

eller

”… visa sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…” (Lgr-11; Kunskapskrav i engelska åk 9).

Vilken prestation ser eleven då framför sig? Han eller hon frågar sig antagligen: Vad ska jag göra bättre eller annorlunda för att bedömmas enligt det senare av de två alternativen?

Hur ska kommunikationen med elev och förälder se ut, så att eleven ser den prestation som förväntas tydligt framför sig?

Jag menar att inlärningsmålen kan uttrycks i resultat - prestationer som eleven förstår innebörden av. (se flik) Hur målen kan bli konkreta prestationer, som eleven begriper, kan vi berätta mer om närhelst ni vill. (se Kontakt)