Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Vad kan du till jul?

Vet dina elever vad det är de ska göra i höst? Vad de kommer att kunna till jul, som de inte kan nu? Och hur mycket mer motiverade blir de om de vet det? Många elever upplever idag att de inte vet vad de ska göra (se elevcitat i detta inlägg), men så behöver det inte vara.

Ett sätt att göra skolverkets mål- och kravformuleringar mer begripliga är att konkretisera dem. I ursprungstexten (Lgr/Gy 2011) finns flera abstrakta uttryck som skulle kräva att läraren var tankeläsare för att kunna veta om de är uppnådda. Exempelvis används ”eleven kan” eller ”för att xx så gör eleven yy”. I båda fallen beskrivs något som vi inte kan bedöma innan eleven visar det på något sätt (dvs producerar något konkret). Det går inte att säga vad eleven kan eller varför han/hon gör något, innan eleven kommunicerat det till oss.

Ett annat vanligt uttryck i skolans målformuleringar är att eleven ”har förmågan att”. Och visst – grundtanken som genomsyrar dagens pedagogiska riktning är att vi ska stötta elever att utveckla olika förmågor, men det går inte att identifiera en förmåga med mindre än att den uttrycks på något (konkret) sätt.

Detta kan tyckas banalt, men konsekvensen av floran av abstrakta begrepp är att vi faktiskt inte har identifierat vad det är läraren ska bedöma. Det lämnar bedömning till lärarens magkänsla. Inte så konstigt att det tar lång tid att försöka förstå varandra kollegor emellan, eller att eleverna inte vet vad de förväntas göra.

Dessutom är abstrakta ord något som man förstår först när man själv har upplevt dem och kunnat sätta ord på dem. För en elev som har en förståelse som ligger på en mindre utvecklad nivå, blir beskrivningen av den högre nivån helt obegriplig. Om man däremot beskriver vad som händer på ett konkret sätt, kan även en elev på ett tidigt stadium förstå vad som ska utvecklas.

Exempelvis kan man ha ett mål som: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord anpassas till uppgiften och y är innehållet som speglar de centrala innehållen i ämnet). Om ämnet är engelska så skulle en mer avancerad text till exempel kunna ha fler olika ord, oftare använda korrekta verbformer, eller visa varför en specifik källa har varit relevant. Alla detta går att visa konkret, att peka ut i en text om man blir ombedd att leta efter det.

Givetvis räcker det inte med att målet är konkret, det måste också vara konkret på rätt sätt, så att målet speglar just det vi vill uppnå (utvecklade färdigheter). Jag återkommer till det senare i veckan, men idag nöjer jag mig med att konstatera att när vi skriver målet på ett konkret sätt så blir det lättare att se när det har blivit fel (dvs leder inte till den inlärning vi vill ha).

Så varför inte prova att kontrollera målen i din planering? Går det omedelbart – för eleven eller läraren – att indentifiera om målet är uppfyllt?