Att konkretisera en förmåga

Som jag påpekade häromdagen så är konkreta mål- och kravformuleringar mer tillgängliga för elever (och oss andra) än abstrakta sådana. Det går också att formulera konkreta mål som samtidigt följer ambitionen att utveckla (abstrakta) förmågor – ett centralt tema i skola-11.

Alla konkreta produkter är speglingar eller avtryck av producentens förmågor. Inte exakt, naturligtvis, men så nära vi kan komma. Dessutom, om vi ska vara ärliga, det vi vill åt. Även om en person kan ha glädje av ett rikt inre liv som aldrig kommer till uttryck, så är det inte det som målet med skolan, eller hur? Vi utbildar folk för att de ska ha förmågor som hjälper dem att fungera i interaktion med andra människor (direkt eller indirekt genom t ex tekniska produkter).

Det är alltså relevant och korrekt att skriva om mål- och kravbeskrivningar till en konkret form. Men det räcker inte att det är konkret, det måste också vara uttryckt så att det speglar det vi vill uppnå: elevers utvecklade förmågor.

Låt oss titta på det exempel jag nämnde i tisdags: ”skriv en essä på x ord, baserat på y” (där antalet ord, x, anpassas till uppgiften och y är innehållet i ämnet). Detta är så precist att det omedelbart går att identifiera om det är uppfyllt eller ej (se learning outcomes).

Detta är ett konkret mål, det identifierar ämnet och storleken på texten. Det säger dock ingenting om kvalitén. Och detta är inte något misstag. Uppgiften ska gå att genomföra oavsett vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Jämför detta med ett gammeldags exempel där man ska översätta en rad med glosor. Det är också mycket konkret, men visar bara på en förmåga att memorera ord. En essä, däremot, kan skrivas på ett enkelt sätt eller vara mycket avancerad. Man behöver givetvis ha en definition av de olika kvalitetsnivåerna också (se SOLO-taxonomin).

Samtidigt som målet är öppet vad det gäller innehållet, så är det konkret begränsat (x antal ord). Begränsningen är nödvändig, inte bara för att lärarna ska överleva under en flod av ord eller slippa leta förgäves efter kvalitet i alldeles för få meningar, utan också för att det underlättar för eleven att veta vad som krävs. Det är något som är lätt att relatera till. Dessutom – och det här är kanske det viktigaste – det är en relevant begränsning för uppgiften. I de allra flesta fall i vardagen när vi ska skriva en text, är mängden ord begränsad. Tiden vi får lägga ned kan däremot variera.

Om vi istället hade haft ett mål som rörde muntlig framställning, så är tiden relevant (snarare än antalet ord). Oavsett om vi håller ett föredrag eller samtalar mer informellt, har vi en begränsad tid till vårt förfogande. Den konkreta ramen, begränsningen, kan alltså spegla verkligheten och därigenom motiveras.

Den konkreta ramen är också det som gör det möjligt att definitivt säga om målet är uppnått eller inte. (Antingen är det 200 ord eller inte - en definierad variation kan också fungera: 190-210 ord).

Konkret är alltså inte liktydigt med utantillkunskap. Men ska de återspegla/ utveckla elevernas förmågor får vi jobba abstrakt med dem: tänka ut exempel som tillåter bredd i innehållet samtidigt som de är begränsade på ett för ämnet relevant sätt.

Låt elever och lärare byta plats!

Ansvaret i skolan har hamnat upp-och-ned! För optimal inlärning borde det vara så att den som lär är i fokus vid kunskapsinhämtningen medan det pedagogiska ansvaret ligger hos läraren. Hur kan detta vara annat än självklart? Hur kan någon annan än den som lär sig skapa de tankekonstruktioner, de fysiska processer, som lärande innebär? Kan du på något sätt placera tankarna hos någon annan?

Lika självklart borde det vara att det är läraren som har det pedagogiska ansvaret istället för en otränad elev.

Men hur det ut i verkligheten? Jo, skolan kryllar av moment som visar på att man uppfattar kunskap som någon sorts överförbar produkt som ska gå från läraren till eleven. Alla situationer där eleven förväntas memorera det läraren berättar eller visar, är exempel på detta. Situationer som föreläsningar eller svar på elevers frågor där lärare berättar hur det är istället för att ställa problematiserande frågor. Ja, vanligtvis är även lärarnas och rektorernas vidareutbildning uppbyggd på samma sätt: en rad föreläsningar. Hur ofta har du varit på en föreläsning där du själv redan kunnat det mesta som sägs? Eller där du ett par veckor senare inte kommer ihåg någonting? Jämfört med föreläsningar som helt förändrat hur du ser på lärande och hur du agerar i vardagen?

Idag är det i praktiken fortfarande så att den mesta inlärning förväntas gå till genom att eleverna/kursdeltagarna ska memorera ”fakta”.

Som jag sagt innan så finns det situationer när föreläsande (eller berättelser om hur det är) kan vara en givande del av en lärsituation, men bara om eleverna själva har fått vara med och skapa kontexten både innan och efter. Men en bra pedagog är inte en estradör utan en person som kan skapa optimala betingelser för lärande (vad det nu innebär för den enskilde individen). Det är naturligtvis (och uppenbarligen) svårt, vilket jag tror är den viktigaste orsaken till att alla goda intentioner resulterade i en flumskola. Men vägen framåt går inte bakåt (tillbaks till memorerandet).

Faktakunskaper kanske fungerade på 1800-talet, men med dagens informationshastighet är de ganska meningslösa: det eleverna lär sig idag kommer inte att vara sant om tio år. Visst, en grundförståelse för olika sammanhang gör det lättare att ta till sig ny information på området, men man har mer nytta av att veta hur man hittar, sammanställer och analyserar information. Och det lär sig eleverna mycket litet om idag. De får en uppgift, som att skriva ett arbete eller göra en annan presentation och resultatet bedöms sedan av läraren. Lärarna lär alltså inte ut redskap för själva processen utan ger bara feedback på resultatet.

Samtidigt som lärarnas fackkunskaper hamnar i centrum för lärandet, finns det en motsvarande förvrängning när det gäller de pedagogiska förutsättningarna (som startade redan innan det här med entreprenöriellt lärande började tolkas fritt). Det märks t ex genom att läraren vid utvecklingssamtalen säger till eleven: vad ska du göra för att x ska bli bättre? Elever ges rådet att prata med de lärare som ansvarar för ämnen som känns motiga. (Hallå! När folk är så kritikkänsliga att de inte ens kan ta emot konstruktiv kritik från en kollega, hur ska då en beroende elev klara av att ge kritik?). Elever föreslås ägna mer tid till läxor eller göra fler upprepningar av övningar (som de redan innan tyckte var tråkiga eftersom de inte förstod eller kände sig motiverade). Förslagen är ytliga, utan att man kontrollerar vad just den eleven behöver eller trivs med och framför allt lägger de hela ansvaret på eleven. Man säger: du gör fel som inte lär dig på mina villkor. Och man kan kanske tycka att i resten av livat får man minsann anpassa sig till omständigheterna, så det är lika bra att förstå det direkt. Men då har man lämnat hela läroplanen och ambitionerna bakom sig. Dessutom fungerar resten av livet också bättre (även arbetsplatser) om folk får producera resultat på det sätt de är bäst på.

Vad ska vi göra istället? Eleven ska vara i fokus för lärandet - inte läraren. Läraren ska ha ansvaret för processen - inte eleven.

Eleverna behöver de vara aktivt involverade så ofta som möjligt, så att de själva får möjlighet att driva sitt lärande. Hur är detta möjligt? Genom att lärarna använder sig av varierande pedagogiska moment, hjälper eleverna att hantera redskap för att förstå metanivån (lära om att lära) och ställer frågor som: Vad vill du? Vad kan du ha för nytta av det här? På vilket sätt kan jag hjälpa dig att uppnå det du vill? Vilken typ av uppgifter skulle du tycka var intressanta? Vilka pedagogiska moment har fungerat bäst för dig? Vad skulle du vilja att vi gör mer av i skolan?

Avprickande politiker

Politiker har med nödvändighet en förenklad bild av de områden de bestämmer över. Det är inte deras jobb att känna till de detaljer och metoder som styr hur en verksamhet fungerar. Det är då inte så konstigt att skolretoriken ligger på den nivå vi är vana vid. Det kanske inte ens är ett problem: när idéerna väl ska genomföras är det sakkunnigt folk som ska reda ut detaljerna.

Skolan kan inte både använda sig av forskningsbaserade metoder och syssla med avprickningsbedömning, eftersom forskningen har visat att det inte är ett bra sätt att lära. Det vet allt skolfolk (eller?). Därför har direktiven från politikerna modifierats så att skollagen ska undvika den motsättningen.

Men hur kommer det sig att avprickningssystemet kryper in i skolorna i alla fall? Hur kunde det bli så fel? När lärarna själva inte vill att kurserna ska fyllas av ideliga skriftliga prov? Besitter politiker en förmåga att krypa in i våra huvuden när vi sover?

Det finns flera exempel på att det här håller på att hända. Inte för att proven har varit helt borta någon gång, men nog har vi haft en ambition att bli bättre på att skapa bedömningsunderlag som samtidigt är formativa? Det finns faktiskt inget i Lgr/Gy-11 som tvingar skolorna till att återgå till provfokuseringen.

Genom att jobba från learning outcomes (resultatet av lärandet) är det enkelt att konstruera ett bedömningsunderlag som samtidigt blir en del av lärandet. Till exempel kan man utgå från verklighetslika situationer där kunskapen ska användas. Eleverna får sedan jobba mot en sådan situation (t ex en skriftlig/muntlig presentation, ett samtal eller en demonstration). På vägen mot målet får eleverna träna på de färdigheter som behövs, prova situationen och få feedback på hur den ska utvecklas.

Hattie's impact

När jag ser på rapports inslag med Hattie slås jag av två saker: dels hur han återkommer till lärarnas inverkan (impact) på eleverna, dels att han utgår från individerna. Det Hattie tycks mena med inverkan är ett mätbart utfall av lärandet, men definitivt inte som ’avprickningsprov’. Med andra ord ett learning outcome, dvs ett inlärningsresultat uttryckt som en aktiv handling eleven gör (se flik).

Hattie pratar om vad lärarna behöver för att bli riktigt bra, och menar att det inte är en allmän fortbildning i första hand, utan att de utvecklar sin förmåga att ha en inverkan på elevernas lärande. Och för att göra det behöver de veta vad som fungerar, något som säger hur bra varje insats har lyckats: learning outcomes. Ett korrekt formulerat learning outcome gör att man omedelbart kan se om eleven har nått fram. Om eleven till exempel förväntas kunna hålla en presentation på fem minuter om ett givet ämne, är det möjligt för vilken lärare som helst att bedöma om det gick eller inte. Och om det inte gick kan läraren prova en annan metod och snabbt få reda på om den fungerar bättre.

Hattie menar också att läraren behöver ha en inverkan på varje individ. Eftersom ett learning outcome alltid definieras utifrån något konkret som eleven förväntas ha lärt sig, kan man snabbt upptäcka om lärandet har lyckats för varje elev. Lägg märke till att det är skillnad på learning outcome (inlärningsresultat) och inlärningsmål. Ett mål kan uttryckas abstrakt (eleven ska kunna/förstå/ha förmågan att…) medan ett learning outcome alltid beskriver ett konkret utfall av det abstrakta.

Dessutom ska ett learning outcome vara så tydligt att även eleven själv kan inse att hon/han har nått fram. Och då har man ett av de nödvändiga redskapen för den självutvärdering som Hattie har visat är en av de mest effektiva metoderna för att öka lärandet.