torsdag 2 mars 2017

Lösningsinriktad utvärdering


När man vill förändra något, jobbar man inte bara emot hjärnans förälskelse i det vi redan vet, utan också mot rädslan för att ta risker. Denna rädsla är förknippad med ett tillstånd av ökad vaksamhet för fel, och aktiveras när vi tänker kritiskt.  Lärare är vältränade i kritisk granskning* och denna förmåga har en tendens att sprida sig även till andra skolrelaterade situationer. En felsökande inställning har en hämmande effekt på förändring och inlärning. Kreativitet och nytänkande starkt kopplat till positiva signaler och vill vi åstadkomma förändring – ett lärande – behöver vi använda os av lösningsinriktad, positiv, utvärdering.

Fakta om hjärnan
Hjärnan har två grundläggande nätverk som har en lång evolutionär historia: det positiva, aktiverande nätverket och det negativa, felsökande nätverket. Dessa styrs av olika hormonsystem och olika delar av hjärnan. Det är faktiskt så grundläggande att vi är oförmögna att samtidigt tänka på både positiva och negativa effekter. Evolutionärt sett är detta lätt att förstå: vad skulle hända om du kopplade fel när det kom en arg björn, och istället för att springa, nyfiket ville veta vad det var för slags björn? Att göra nya, och därmed potentiellt riskfyllda saker, gör vi när läget i övrigt är lugnt, när vi inte behöver koncentrera oss på att försvara oss. Positivt, handlingsorienterat tänkande sker alltså när vi inte hotas av kritik och negativ återkoppling.

Utvärdering för att öka lärande och förändring (lösningsinriktad utvärdering)
  • Utgå från konkretiserade mål, så att vi vet om vi har lyckats eller inte. Det underlättar om man har identifierat flera olika konkreta utfall för ett givet mål.
  • Börja med att lägga märke till det som fungerade. Detta aktiverar det positiva tänkandet. Låt lärarna berätta om den positiva situationen – gärna med kommentarer kring hur det kändes när det gick bra (detta ökar lärandet).  
  • Lyft något mål som inte uppfylldes (om det finns något). Prata inte om varför det uppstod.
  • Ge deltagarna tid att själva fundera över hur det skulle kunna lösas och ha sedan en gemensam presentation av förslagen.
  • Vill man öka möjligheten att hitta en bra lösning kan man sedan låta deltagarna välja någon annans förslag och vidareutveckla detta (först tyst och sedan presentera för varandra).
  • När förslagen är framme får deltagarna välja ett (eller flera) sätt de skulle vilja prova till nästa gång och göra en handlingsplan för hur provandet ska gå till. Inkludera nya konkretiserade mål!


Detta handlar alltså inte om att undvika att identifiera fel eller problem. När man kommer med förslag på lösningar är detta i sig en identifiering av ett problem, men det uttrycks som handling och därmed aktiverar det också det positiva nätverket i hjärnan.


*Ett exempel är att lärare ”rättar” prov, dvs letar efter fel som ska ”rättas”. Vad hade hänt om man istället för att säga ”nu sak jag rätta prov” hade sagt ”nu ska jag leta efter utvecklingspotentialer”?

tisdag 28 februari 2017

Varför kollegialt lärade fungerar så bra

Rektorerna har i uppdrag att leda den pedagogiska utvecklingen, men vad innebär det i praktiken? Oftast att stötta lärarna i deras lärande. I det här syftet läggs mycket pengar på inhyrda föreläsare, men är detta verkligen det mest effektiva? Ser man på vad lärarna själva anser är det mest givande verkar det istället handla om möjligheter till kollegialt lärande (här är ett reportage från skolverket).

Fakta om hjärnan
När vi känner igen saker får vi en ökning av dopamin, en neurotransmittor involverad i belöning. Vi trivs alltså med, och motiveras av, att jobba med saker som vi känner igen.  När man ska lära nytt behöver man då aktivera tankar som man känner igen och kombinera detta med det nya materialet. Dessutom behöver det nya materialet vara personligt relevant (läs mer om hur minnet fungerar här). Lärandet blir därför mycket högre när vi kan aktivera dessa tre saker samtidigt – sådant vi känner igen; sådant som är personligt relevant och sådant som är nytt.

En effektiv metod att utveckla lärandet
Vad händer om man har en föreläsning på ett nytt ämne och detta inte kombineras med något mer? Vanligtvis tar folk till sig det som stämmer med det de redan vet, medan annan information passerar obemärkt. För att den nya informationen – den del som lyssnarna inte redan kan associera till – ska leda till lärande, behöver man stimulera kopplingen mellan gammalt och nytt, skapa nya nervbanor. Kollegialt lärande, med möten och diskussioner där alla får ta del, aktiverar det man redan kan (känner igen) och det man tycker är personligt viktigt - här finns alltså en bra grogrund för att inkorporera ny kunskap. Ännu bättre blir det om man tar fram specifika fall där den nya kunskapen kan användas (se mer om konkretisering här).


Vill man verkligen åstadkomma en förändring – och varför ska annars lärare använda arbetstid till detta? – ökar chansen om varje deltagare får beskriva egna situationer där kunskapen kan användas, pröva dem i klassrummet och sedan diskutera igenom vad som hände med kollegor.

torsdag 23 februari 2017

Att använda the expectancy machine

Konkretisering är ett redskap som gör det möjligt att gå från drömmar till verklighet och något vi gör naturligt. Vad det innebär är översättningen av en idé till en handling som är uppenbar för en själv – och i utvecklingssammanhang också för andra. För att ta ett mycket enkelt exempel: Om jag drömmer om att börja träna, så är beskrivningen av vad jag ska göra (jogga?) konkretiseringen.

Fakta om hjärnan
Det finns de som menar att hjärnans främsta funktion är att vara en ”expectancy machine” dvs att skapa bilder av potentiella utfall från olika handlingar. Dagdrömma, med andra ord. Sedan väljer vi bland dessa olika framtidsscenarier. När valet är gjort kommer beslutscentrum i hjärnan koordinera tankar och beteenden för att uppnå målet. De allra flesta sådana processer och beslut sker omedvetet. Och de stoppas därför ofta upp av annat som kommer emellan.


Ett sätt att öka sannolikheten att vi faktiskt gör det vi har planerat (enskilda eller i grupp) är att medvetandegöra konkretiseringen. Ju mer detaljerad konkretiseringen är, desto större chans är det att vi kommer att bete oss som vi tänkt. Rent praktiskt innebär det att man i utvecklingsarbete tjänar på att konkretisera sina mål. Vad, mer exakt, kommer målat att leda till för handlingar? Hur kommer lärarna eller annan personal bete sig? Och sist, men kanske viktigast, vad innebär detta för var och en? Se därför till att alla deltagare får möjlighet att formulera vad målet innebär att just de ska göra. Kombinera det med att de får fundera över varför just de tycker att detta är viktigt och intressant, så aktiveras också belöningscentrum och motivationen!

tisdag 21 februari 2017

Undervisa tonåringar som tänker snabbt eller långsamt

Nobelpristagaren och psykologen Kahneman har myntat begreppen snabbt och långsamt tänkande. När vi lär oss behöver vi aktivera det långsamma tänkandet, vilket kan vara en utmaning när man har att göra med tonåringar. När man är upprörd, trött eller fylld av känslor använder man det snabba tänkandet och hur ofta befinner sig inte tonåringar i det stadiet?

Fakta om hjärnan
Vilket tänkande vi använder styrs av en mätfunktion i hjärnan, där information om störningar samlas (detta händer i den del av hjärnan som kallas Anterior cingulate cortex, ACC). Till störningar räknas allt som inte är i balans: tankar (”jag vill vara snäll, men inte ge tiggaren pengar idag”; ”varför står det att 2+2=5?”), fysisk balans (trött? hungrig?) och känslomässig balans (tycker hon om mig? sa jag något pinsamt?). Dessa upplevda störningar läggs samman och när de når över ett visst tröskelvärde, går vi in i det snabba tänkandet. Detta tänkande bygger på schabloner; förenklade uppfattningar om välden (typexempel hittar du i tweets från Trump). Det snabba tänkandet är bra när det händer mycket på en gång, men det är förenklat och kan därför inte ta hänsyn till mer komplexa detaljer, till det unika i en specifik situation. Och för att kunna lära nytt behöver vi ta hänsyn till komplexitet och förstå hur det nya relaterar till det vi redan vet. Då behövs det långsamma tänkandet. Som, uppenbart nog, kräver tid.

(Vilket tänkande tror du aktiveras när man är nervös på ett prov?)

Pedagogiska metoder som tar hänsyn till hur hjärnan fungerar
Som lärare är det svårt att påverka elevernas hälsa (som är ett sätt att dra ner den sammanlagda mängden störningar som mäts i ACC), men vad vi kan göra är att ge dem tid att tänka.  Varje pedagogiskt moment behöver därför innehålla reflexionstid, där varje elev får sammanfatta vad hen precis har lärt sig. Använder man sig av läxor ska de också fokusera på reflexionstid, dvs utgå från frågor. Gärna frågor som gör att eleven får hitta någon koppling mellan det man tagit upp på lektionen och något i elevens egen verklighet (då skapar man nycklar för lärandet, se inlägget om hur man ökar minnet). Här finns då inget rätt eller fel svar, vilket minskar nervositeten och ökar chansen att eleven använder långsamt tänkande.

Anpassa lektionerna till långsamt tänkande
I vissa sammanhang vill vi att kunskapen ska ge upphov till schabloner: multiplikationstabellen eller tiokompisar är ett typexempel. Men i de flesta ämnen vill vi istället att eleverna ska kunna ha ett reflexivt förhållande till fakta (som dessutom förändras över tid), ska kunna källgranska och ifrågasätta. Och då måste eleverna använda sitt långsamma tänkande. Om vi använder metoder som är stressande (allt från tester till att vara tvungen att svara på frågor*) minskar vi lärandet. När vi föreläser har vi ingen koll alls på vad eleverna använder för tänkande, och har vi att göra med tonåringar kan jag lova att de den största delen av tiden tänker på något helt annat. Håll därför föreläsningarna korta och ge mycket plats åt långsamt tänkande!


*Vid närmare eftertanke: hur effektivt är det att ställa frågor till klassen och låta en person svara? Visst, alla elever börjar automatiskt fundera på om de kan svaret, men det är bara en som får formulera sig. Så mycket effektivare det blir om man ställer en fråga, låter alla skriva ned ett svar, ger dem lite diskussionstid med grannen och sedan låter några som vill, dela med sig till alla (det sista är viktigt eftersom eleverna då känner att det finns någon kvalitetskontroll på processen: läraren kan bekräfta man eleverna tänkt”rätt”)!

onsdag 5 oktober 2016

Brainwawes och SOLO

Hur nära ligger kunskapsutvecklingen det som händer i hjärnan? Kan man se hjärnan som en sorts mekanisk resurs som gör det möjligt för oss att lära eller är kanske lärandet i sig, så som vi förstår det, mycket mer intimt förknippat med hur hjärnan fungerar?

Jag förespråkar det senare alternativet: all kunskap, även den som vi ser som handens kunskap, är helt och håller beroende av hjärnprocesser. Det är därför förståelse för hjärnan är så central när man vill utveckla en bra pedagogik. Lår oss titta på ett exempel, hur hjärnans kunskapskonstruktion är kopplad till SOLO-taxonomin (se flik).

SOLO-taxonomin togs ursprungligen fram genom ett studium av tentamensresultat, där man letade efter ett bra underlag för bedömning. Den bygger alltså på learning outcomes, eller inlärningsresultat, det konkreta utfallet av en lärandeprocess. Ytligt sett är detta kanske långt från ett flöde i hjärnan, men se här:

När vi processar information i hjärnan börjar vi med att kategorisera informationen. Detta sker långt bak i hjärnan via specialiserade områden som hanterar t ex syn och hörsel (syncentrum sitter längst bak i hjärnan). Det sker vanligtvis omedvetet men innebär att vi identifierar objekten informationen handlar om. ”Detta är en stol och inte ett träd.” I SOLO motsvaras detta av det första steget, enkel nivå, där man identifierar vilka begrepp/objekt som är relevanta för det vi ska lära oss något om.
I hjärnan förs sedan informationen vidare framåt, där vi sätter ord på det vi ser och sätter in det i sin kontext. ”Stol är en möbel som man sitter på”. Innan vi gör någon sorts analys av informationen behöver man identifiera vilken kontext som är relevant, t ex handlar det om stolar som ska vara sköna att sitta på eller om de ska gå att stapla på varandra? (Detta sker i tinningloberna, ovanför öronen.) I SOLO motsvarar detta steg två, sammansatt nivå, där man identifierar kategorier som är relevanta för vår kunskap.

Sedan kommer stadiet när vi gör någon sorts analys – vi jämför olika kategorier, eller ser hur de påverkar varandra. Detta sker längre fram i hjärnan, i frontalloberna, i kommunikation med tinningloberna (t ex om vi behöver kategorisera om). Detta steg motsvarar den tredje nivån i SOLO, den sammansatta nivån, till exempel om vi studerar hur konstruktionen av stolarnas ben påverkar hur stapelbara de är.

När hjärnvågen når längst fram till pannloberna, drar vi slutsatser om informationen och jämför denna med annat vi vet sedan tidigare. Vi hämtar då information från t ex social förståelse, logisk förståelse och olika relevanta minnen. Det sker alltså en aktivering av flera olika nätverk, men själva slutsatserna dras längst fram i hjärnan och kan vara medvetna. Detta motsvarar den utvidgade nivån i SOLO, där vi använder vår kunskap från den tidigare nivån för att förstå något annat sammanhang. I stolexemplet skulle detta kunna vara socialt – hur påverkar stapelbarheten hur eleverna interagerar när de ska bygga om matsalen för en dansuppvisning – eller kanske relatera till mer fysiska lagar om hur tyngdpunkten på stolshögen förändras med antalet stolar.

Nu gäller detta exemplet en hjärnprocess som går väldigt snabbt (millisekunder-sekunder) jämfört med lärande så som det definieras i SOLO (månader-år). Och visst är båda förenklingar av en mycket mer komplicerad process. Men att hjärnan fungerar enligt liknande mönster som olika identifierbara steg i kunskapsutvecklingen är ingen slump. Hade våra hjärnor fungerat på ett annat sätt, t ex genom att slumpvis prova en myriad olika potentiella lösningar, så hade elevsvaren  - och en kategorisering av dessa - sett helt annorlunda ut.

En pedagogisk konsekvens av detta är att man behöver möta eleven där de är. Hjärnan kan inte dra några slutsatser (nivå 3 och 4 i SOLO) om inte eleverna har fått processa de tidigare stegen. Det vill säga, inte lära sig utantill, utan faktiskt förstå vad olika begrepp och kategorier har för funktion. 


Detta är en relativt enkel konsekvens som ligger nära grundläggande pedagogiska idéer som vi försöker använda idag. Hjärnans uppbyggnad påverkar dock mycket mer som inte alls tas hänsyn till i dagens skola och de närmaste veckorna kommer jag att ta upp flera olika exempel – och ge tips på hur vi skulle kunna göra för att utnyttja hjärnans fulla kapacitet.

fredag 30 september 2016

Tid för att lära

Tanken med projektbaserat lärande är inte ny, men har inte riktigt fått fäste. Visst får elever både skriva arbeten och göra andra projekt men det saknas ofta den viktigaste biten, den att få möjlighet att jobba över längre tid, att få återkoppling och möjlighet att utveckla sitt lärande, inom samma tema. Lärandets process är betydligt längre än de veckor vi vanligtvis lägger på ett tema.
Känner du igen det här?: Eleverna har en skrivuppgift. Läraren ger återkoppling (ofta mad hänsyn till kunskapsmålen och med kommentarer som ”utveckla mera”) och ger en slutbedömning (summativ bedömning) på uppgiften.

Vad händer då? Jo, eleven får ingen möjlighet att reflektera över sitt lärande. Omdömet är redan satt och eleven blir inte motiverad att anstränga sig för att utveckla sitt lärande. Rent teoretiskt föreställer man sig kanske att eleven ska läsa återkopplingen och kunna överföra denna till nästa uppgift. Men hur ofta händer detta?

Inte så ofta, och det är inte så konstigt eftersom att överföra återkopplingar mellan olika teman  kräver en förståelse på högsta nivån i SOLO-taxonomin (se flik ovan), och där är inte de flesta eleverna.

Hur ska man komma runt detta när man samtidigt har så många olika centrala innehåll som ska behandlas? Det tycks ju inte finnas tid till längre projekt. Jo, det gör det, om man antingen skapar samarbete över ämnesgränserna, eller hittar gemensamma nämnare mellan de olika centrala innehållen i sitt eget ämne. Det viktiga är att man har något sorts elevaktivt projekt som kan sträcka sig över (minst) en termin, så att det finns möjlighet att skriva, få återkoppling, skriva om, få återkoppling, och så vidare fram tills men gör en sista inlämning som kan vara underlag för en summativ bedömning. För att eleverna inte ska tappa motivationen så kan man haka på nya delar allt eftersom. Så om man börjar med ett tema och eleverna skriver om det, så kan man sedan ta in nästa tema så att eleverna både kan få återkoppling på den gamla texten och tillföra något nytt (antingen i slutet eller integrerat i det de skrivit tidigare). Man kan givetvis också införa moment med andra uttrycksmedel, poängen med metoden är att allt bearbetas flera gånger.


På detta sätt kan man bygga upp en portfolio med både elevernas och lärarnas kommentarer som finns som dokumentation över processen. Som lärare räcker det då att göra en summativ bedömning på slutet och man kan koncentrera sig på att göra formativ bedömning resten av terminen. Och eftersom formativ bedömning stöttar lärande så får läraren möjlighet att koncentrera sig på just lärandet, istället för (be-)dömandet. Hur mycket roligare och stimulerande är inte det?

onsdag 28 september 2016

Repetition kunskapens moder?

Sedan Lgr/Gy 2011 genomfördes upplever många elever – och lärare – att skolan har kommit att handla om tester. Man hinner knappt med själva lärandet eftersom dokumentationen av lärandet (i form av olika prov och redovisningar) tar så mycket tid. Ett sätt att komma runt detta är att jobba mer projektorienterat, där eleven jobbar under en lång tid på en mer övergripande uppgift som täcker in många kunskapskrav och centrala innehåll. Jag återkommer till detta en annan dag, nu ska det handla om varför test kan vara bra.

I en studie om minne och inlärning fick en del elever läsa samma stycke två gånger medan andra fick läsa stycket en gång och sedan besvara frågor om stycket. Därefter testades båda grupperna på hur mycket de kom ihåg av det de läst. Det visade sig att de som läst en gång och sedan fått frågor hade större minnesinlagring. Repetition är inte kunskapens moder!

Orsaken att gruppen som fick svara på frågor kom ihåg mer beror på att när man formulerar ett svar själv, så skapas nya tankebanor som dessutom blir kopplade direkt till den egna förståelsen (dvs det man vet sedan tidigare). Det betyder att nycklarna (se förra bloggen) blir fler: du har både direkta saker som har stått i stycket och alla de saker du har tänkt på när du funderade ut dina egna svar. Ju fler nycklar som finns till minnet desto lättare är det att hitta det.

Vill man lära in något ska man alltså ställa sig själv frågor, snarare än läsa om, och ännu bättre blir det om man går tillbaka till det man missat, tittar på det en gång till och sedan formulerar en ny fråga om just den delen. Det räcker alltså inte att bara gå tillbaka och läsa – då får du en liknande effekt som om du läser två gånger.

På ett liknande sätt är det inte bra att stryka under det man tycker är väsentligt i en text. Ja, jag vet att många använder detta, men det kan faktiskt minska inlärningen! Understrykandet bygger på tanken att man ska läsa om stycket (men då koncentrera sig på det ”viktigaste”). Inte bara är detta mindre effektivt än att ställa sig frågor, utan dessutom innebär det att du skapar ännu smalare innehåll, ännu färre nycklar, än den ursprungliga texten.  


Att detta över huvud taget har fungerat beror på att mycket äldre pedagogik byggde på att lära sig utantill, utan större reflektioner. Det är ett intressant skolkulturellt fenomen att man faktiskt fortfarande kan få bra betyg genom att använda utantill-kunskap – det är speciellt konstigt om man ser till hur ambitionerna med lärandet är formulerat i skollagen idag. Men om vitsen är att lära för livet, så är det dags att vi frångår metoder som gör oss bra på att minnas utantill och istället använder sådana som gör det möjligt att använda kunskapen i en kontext. Detta börjar i hur vi hjälper eleverna att lära in fakta (ställ frågor, repetera inte rakt av) och behöver följas upp i hur vi sedan bedömer elevernas kunskaper. Det borde inte gå att få höga betyg bara genom att lära sig utantill. Hur man skapar bedömningsunderlag som är en del av lärandet tar vi nästa gång.