Skärpning, råd eller toppen!

"Kom igen!”, ”Skärp dig!”, ”Bättre kan du!”. De här i sportsammanhang vanliga uttrycken passerar genom huvudet när jag spelar tennis. Till ingen effekt. Jag provar med lite råd: ”titta på bollen”, ”rör på fötterna”, men inte heller det lyfter mitt spel. Så får jag till en riktig bra forehand snett ut till höger och tänker ”Yes! Just så!”. Så kommer en hel rad av snygga träffar. Jag tittar på bollen, rör på fötterna. Och kostar på mig ett leende mellan bollarna.

Och givetvis - när jag tänker efter, så brukar det vara så här: när jag koncentrerar mig på det som går dåligt går det sämre, medan när jag lägger märke till det som går bra går det bättre. Men i så fall, hur kommer det sig att vi så ofta kommer med de här du-är-inte-bra-nog-så-prestera-bättre-kommentarerna? Antagligen för att vi är olika och de fungerar på vissa.

Man hittar personer i tenniseliten som piskar på sig själva när de gör fel – jag låter det vara osagt om det är för att de gör så som de nått toppen eller om det är trots detta. Men poängen jag vill ta upp är att när vi ger återkoppling så behöver vi anpassa den till individen om vi vill att den ska fungera.

Och hur gör man det med en elev? Man kan ju alltid fråga, men det är inte alltid eleven vet själv, eller har funderat på just detta. Därför kan man prova sig fram. Skapa tre kategorier; ”jobba bättre”, ”råd” och ”detta gör du bra” – och hitta exempel som känns bekväma för dig. Prova sedan olika kombinationer (de konkreta råden måste givetvis vara med någonstans, frågan är bara på vilken plats).

Hur reagerar eleven? Lyser ögonen och eleven lär sig mer, så är du på rätt väg. Ser eleven missnöjd ut eller låter bli att jobba med det ni kommit överens om, så prova någon annan kombination eller ordning. Lyssna också på hur eleven pratar om vad som ska göras (gör eleven det för att slippa något eller uppnå något) och möt elevens sätt att prata.

För att bli bra på det här behöver man träna och nu i juletid får många att bra tillfälle! Man träffar människor som man har ett för-givet-taget sätt att prata med. Vad skulle hända om du istället försökte anpassa det du säger till moster Agda eller lillebror? Så att det speglar hur de vill få återkoppling? För nog florerar råden vilt på släktmiddagar? Om allt från vad julbordet ska innehålla till hur man ska leva sitt liv (och det från folk som kanske inte vet något om en egentligen). Tänk om vi istället försökte ta reda på vad de andra verkligen vill höra!

Skapa lite äkta julefrid genom att träna upp din förmåga att anpassa din återkoppling till individen. Så kan du utan att vara rädd för att misslyckas ge ett nyårslöfte om att möta vaje elev där han eller hon är!

God jul och Gott Nytt År!

Formativa taxonomier

En farhåga som dyker upp i samband med taxonomier för lärande är att förmågor som visas på högre nivåer också förekommer (i en mer primitiv form) på lägre nivåer. Hur ska man då kunna förklara för eleverna vad de ska göra och hur ska man då kunna ge ett rättvist omdöme?

Detta är en bra fråga eftersom svaret inte bara tydliggör hur taxonomin fungerar utan också hur man kan använda taxonomins stadier i själva undervisningen.

Jag väljer givetvis att skriva om SOLO-taxonomin som jag vid det här laget kan bäst, men det går säkert att överföra på andra taxonomier som beskriver hur kunskap utvecklas.

Steg 1 i SOLO-taxonomin, den enkla nivån, innebär att man identifierar det som tillhör ämnet man ska lära sig mer om. Här kommer definitioner av begrepp in, men också att sålla bort det som inte är relevant för frågan (dvs vad hör inte hit). Om frågan t ex är ”nyttig mat” kan frukt och grönsaker komma med, men polkagrisar sorteras bort i de flesta fall.

Steg 2, den sammansatta nivån, innebär att man sorterar de fakta man fått in i förra steget. Man gör undergrupper (t ex frukter och grönsaker). Här behöver man också en fråga som stöd för sin sortering, (Vad vill jag veta om ”nyttig mat”?). Sorteringen ska alltså anpassas till det man vill veta; det är så man kan bedöma om eleven har nått detta steg.

Steg 3, den relativa nivån, innebär att man analyserar det man tagit fram på förra nivån. Man gör t ex en jämförelse eller drar en slutsats (Hur skiljer sig frukt och grönsaker näringsmässigt?).

Steg 4, den utvidgade nivån, innebär att man använder det man kommit fram till i förra steget i ett nytt sammanhang (Är det bäst att äta frukt eller grönsaker innan gymnastiken?).

Vad gör man då med slutsatser som dras redan på nivå 1? Hur vet man var ett sådant här uttalande ska placeras: ”man ska äta banan innan gymnastiken”? Om detta är kunskap på den enkla nivån är det något man lärt sig utantill och man kan därför inte motivera varför det är så (man refererar till källan). Som ett uttalande på den utvidgade nivån så kan eleven visa på varje tidigare led: vad man behöver när man ska ha gymnastik (utvidgad nivå), vad som skiljer frukt och grönt näringsmässigt (relaterad nivå), varför man har valt att titta på just frukt och grönt (sammansatt nivå), vad som räknas som frukt/grönt i det här fallet (enkel nivå).

Visst kan man tänka sig att en elev lära sig hela det här resonemanget utantill efter att ha hittat det nedskrivet någonstans, men när eleven beskriver sitt resonemang med egna ord så har kunskapen också integrerats. I en skriven text är det oerhört lätt att skilja på olika individers språk (och dessutom kan man använda textgranskningar som t ex Urkund). Vid ett muntligt framförande är det lika lätt att ställa följdfrågor som omedelbart visar om eleven har förstått eller inte.

Just att taxonomin beskriver en process där varje steg leder till nästa, och att varje steg bara är relevant om man har gjort de tidigare stegen, gör att man kan använda den som stöd för lärande. Man kan visa hur processen går till även för en person som inte har nått upp till högsta nivån. Man kan ställa frågor/ge råd som tydliggör vad det är eleven behöver göra för att ta nästa steg. Eleven kan också själv kolla att hen har dragit en giltig slutsats genom att studera om stegen innan finns med och är definierade.

Skola-11 handlar om att eleverna ska utveckla sin kognitiva förmåga. Genom att jobba utifrån konkreta utfall (dvs levernas egna ord i text eller muntligt framförande) och SOLO-taxonomin, blir det möjligt både för elever och lärare att förstå vad som ska hända. Och jag lovar, man kan få varenda elev att komma till den utvidgade nivån om man anpassar nivån på det som ska läras till eleven. Och när eleven har förstått hur man gör där, är hen färdig att prova på något lite svårare!

Var står vi efter ett år?

Nu har det gått ett år sedan skola-11 lanserades och hur långt har vi kommit? (Ett par nya insikter gör att jag tar det en vända till från i tisdags). Det har jobbats mycket ute i skolorna och det är dags att ta reda på vad det har lett till, dvs vad eleverna säger.

Matz gjorde en pilotstudie i en klass häromdagen där han frågade eleverna om de visste vad de behövde göra för att nå ett visst betyg. Resultatet var att 19 av 20 sa att de inte hade en aning. Vilket är samma svar jag får när jag pratar med elever och vad eleverna säger t ex i Agenda 21 (25/11). Har du provat att fråga eleverna på din skola?

Hur är detta möjligt? Vi har jobbat ett år och det har inte lett till något som eleverna förstår. Kan det vara så att vi har ägnat tiden åt möten där vi försökt komma överens istället för att lära? Att man har träffats i ämnesgrupper och försökt komma fram till vad de olika betygsnivåerna ska representera på just vår skola? Att vi ser tolkningen av skola-11, inte som ett sätt att bredda vår pedagogiska kompetens, utan som något vi ska komma överens om. Och vad blir slutresultatet då?

Tja, ett exempel finns i skolverkets diskussionsunderlag, och vi har testat den formulering som lärarna kom fram till där (se nedan). Varken lärare eller elever som vi har träffat anser att formuleringarna är till någon hjälp när man vill förstå skola-11 (snarare anses de ännu svårare än formuleringarna i kunskapskraven). Och om arbetet i ämnesgrupperna handlar om att lärarna ska komma överens så säger det inget om resultatet: det kan bli både bra och dåligt sett ut elevernas perspektiv.

Vi har tappat bort metanivån i arbetet. Meningen med skola-11 är att vi ska utveckla skolan och därigenom elevernas lärande. Varje möte vi har ska leda till att eleverna i slutänden lär sig mer, eller hur? Att tolka skola–11 borde vara en lärprocess – inte en överenskommelse!

En lärprocess där pedagogerna får träna sig i att sätta upp konkreta mål som eleverna förstår. En lärprocess som syftar till att lyfta fram hur man stöttar någon annans lärande – hur man jobbar formativt med kunskapskraven.

Det är först när eleverna visar att de förstår vad lärarna menar, som de goda ambitionerna bakom skola-11 kan få genomslag. Det går inte att jobba formativt förrän eleverna kan veta vad de ska göra för att ta nästa steg. Och det är först då, när eleverna förstår, som lärarna har nått målet – inte när lärarna är överens sinsemellan hur värdeorden ska tolkas.

Och eftersom det är en lärprocess så blir det också effektivare om lärarna får en lärare (inte en föreläsare utan en pedagog) som lyfter införandet av skola-11 till en pedagogisk utveckling. Som ser till att slutresultatet blir något som eleverna förstår och därför kan använda i sitt eget lärande om lärandet.

Och vem vet - kanske vi då också kan komma närmare att eleverna får en livslång lust att lära?

Exemplet från diskussionsunderlaget (se även den här bloggen):
 Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser

Lärare - behövs de?

Det är bråda tider för en pedagogiskt engagerad mamma så här vid terminsslutet. Barnen (som alla går i olika skolor) behöver hjälp med sina inlämningsuppgifter. Vilken hjälp? Jo, att tolka Skola-11 och vad lärarna vill att de ska göra för att uppnå betygskraven. Och det är tydligt att det är lika svårt att som för ett år sedan. Vad gör då lärarna? Med SOLO-taxonomin i bakhuvudet tänker jag att lärarna är kvar på den första nivån (typ E), där det handlar om att definiera begrepp. Och det är inte så konstigt att man blir kvar där, eftersom man tvingas att hantera relativa begrepp s0m per definition inte är tydligt avgränsade. Det är just det ”relativt” betyder, eller hur?

Det som karakteriserar den första nivån av lärande är just att man använder sig av tydliga definitioner för att sedan, när man lär sig mer, bli mer nyanserad (jfr betygskraven). Men hur ska man ta sig dit om man inte har några tydliga begrepp att utgå ifrån? (Det finns en lösning på det här som jag tjatat om: SOLO-taxonomin, men den används knappast alls.)

Och hur gör skolorna för att lärarna ska gå vidare i sin förståelse? Jo, det vanligaste är att man skickar lärarna på en föreläsning och sedan ska de jobba vidare på egen hand. Detta tycker skolorna är biligt och bra (får man förmoda). Jag vill påstå att det både är dyrt och dåligt, och framför allt att det utgår från att lärarnas tid inte är värdefull och att själva lärarrollen ifrågasätts.

Vi gör en ekonomisk jämförelse mellan att ha en föreläsare (16500 för 2,5 h och säg 50 lärare) och sedan låta lärarna jobba själva, och att ha fem workshopar (2,5 h) ledda av skickliga pedagoger (som kan bedömning och kan garantera att lärarna når sina inlärningsmål: 75000 för 20 lärare). Om man utgår från en lärarlön på 25000 så kostar en lärare 218.75 kronor i timmen (inklusive lönekostnader).

Lärarnas timlön brukar tyvärr tas för given, men det ska vi inte göra nu – lärare är inte gratis. Då kostar workshopalternativet 6484 per lärare (inklusive lärartiden). Kostnaden för föreläsningasalternativet beror på hur lång tid det tar för lärarna att lära sig på egen hand. Visst, föreläsningen kostar bara 537,5, men sedan ska lärarna själva göra resten. Om vi tänker oss att lärarna lär sig precis lika bra utan hjälp blir det givetvis det billigaste alternativet. Dvs om de jobbar de 12,5 timmarna workshoparna tar, så kostar det bara 2734 kr (plus de 537,5 för föreläsningen), alltså totalt 3271,5.

Men tänk om lärare faktiskt har en effekt på lärandet? Hur mycket längre tid tror du att eleverna skulle behöva för att lära sig, om de fick sköta det helt själva? Visst, lärare borde vara mer effektiva på att lära sig något nytt än en elev, men hur snabb kan man vara? Redan när lärarna behöver drygt dubbelt så mycket tid för att lära sig på egen hand (jämfört med om de har en lärare med sig: workshop) så börjar det bli billigaste att ta in workshopledare – förutsatt att man inkluderar (värdesätter) lärarnas tid i ekvationen. (För den matematiskt intresserade så ligger brytpunkten på 2,17 gånger så lång tid att lära sig utan lärare.)

Så då undrar jag, med tanke på att eleverna efter ett år fortfarande inte vet vad det är de ska göra för att uppnå betygskraven; hur tänker man i skolan? Kan verkligen lärarna lära sig så snabbt att det är (ekonomiskt) lönt att köra på med föreläsning/eget-arbete tekniken?

Och om vi ska driva skolan på samma sätt som vi driver lärarnas lärande borde vi göra den bästa ekonomin av alla: skippa lärarna och låt eleverna lära sig själva.

Det är dags att värdesätta både lärarnas roll och deras tid!

Tänk om alla kunde få ett A

Vad hade hänt om du kunde göra som Benjamin Zander och ge alla dina elever ett A?

Benjamin Zander har naturligtvis ett guldläge och elever som redan från början är motiverade och intresserade – och så är det inte för oss andra (eller?).

Inslaget kommer strax, men först en egen reflektion. Benjamin Zander berättar om hur man pratar i de nedåtgående spiralerna: du ska, du borde, du måste, du behöver. (När använder du själv dessa ord?) När man istället utgår från en vision säger man: Hur skulle det vara om? Vad skulle hända om? Vad letar vi efter? Vad kommer sedan?

Om man lägger ihop dessa sätt att prata med stadierna i SOLO-taxonomin så hör de första ihop med de lägsta nivåerna (betyg E: definitioner, begrepp, regler) medan frågorna hör ihop med de högre nivåerna (betyg A: jämförelser, utvecklingar). Det är just den typen av frågor man måste ställa för att eleverna ska utveckla sitt reflexiva tänkande och förståelse, eller hur? Om man använder du måste, borde osv (som vissa politiker tycks anse) så fastnar eleverna på de lägre nivåerna.

Kan du låta bli att le när du ser detta inslag ;-) ?

Och jag vet att det inte går att ge alla A, men om vi låtsas att det gick, vilka delar av hans teknik skulle du använda för att få dina elever/medarbetare att tindra med ögonen?

Räddhågsen skoldebatt

Detta är inget partipolitiskt inlägg, det är snarare en reaktion på en märklig skoldebatt. Så fort någon föreslår något, till exempel om läxor, så verkar alla med- och motdebattörer bli extremt nervösa för att initiativtagaren kommit på något som kan bli populärt bland väljare/allmänhet och glömma alla sina tidigare idéer.
När skatteutskottet (!) föreslår rätt till RUT-avdrag för läxhjälp även för gymnasieelever börjar hela den politiska skalan tala om hur läxhjälp ska organiseras och finansieras. Ingen, inte ens "jämlikhetsförespråkare" säger att läxor är ett problem och skapar lätt ojämlikhet. Varför ska vi ha det?
När sommarlovsskola tas upp som effektivt börjat hela gänget tala om hur den ska se ut. Obligatorisk att erbjuda eller inte, och så vidare. Ingen säger att sommarskola inte ska finnas för det bevisar att skolan inte fixar sitt uppdrag.
Jag bävar för att någon får för sig att säga att lite aga kunde nog skärpa till eleverna. Med ovanstående exempel som grund skulle då alla börja diskutera när skolan får slå eller hur hårt.

Att tvingas skrika högst - om debatter och lärande

Behöver man kunna debattera för att få ett A? Det är en oroväckande trend att vissa skolor tycks se verbal förmåga som något som kan bedömas i en debatt. Det krävs en mycket avancerad träning i retorik för att kunna skilja på elever som tar plats och elever som är retoriskt skickliga. Denna träning är mycket ovanligare bland lärare än användandet av debatten som ett bedömningsunderlag.

Om läraren utan djup retorisk kunskap bedömer debatter så kommer nästan alltid extroverta personer (dvs ett personlighetsdrag) att få ett bättre omdöme än introverta (mer om detta här). Inte nog med att detta går emot andan i skollagen, utan man riskerar också att sålla fram fel personer.

Hur kan jag påstå detta? Jo, dels är introverta personer viktiga på alla positioner. Introverta personer behövs som balans till de extroverta, både i styrelserum och i arbetslaget, och bör därför inte sållas bort (se också Susan Cains bok ”Quiet: The power of Introverts in a world that can’t stop talking”). Dels är de högre betygen mest relevanta för de personer som ska fortsätta att studera.  Medan den introverta andelen av befolkningen som helhet ligger på mellan 30 och 50 % (beroende på hur man mäter) så ökar andelen ju högre upp man kommer i studienivåerna. Introverta personer är helt enkelt väl lämpade både för studier och forskning. Visst kan man vara extrovert och forskare, men det vore extremt olyckligt om vi sållade bort de introverta personerna genom att kräva att de ska bete sig som extroverta för att få ett A.

Dessutom är det oerhört svårt att skapa en formativ situation i en debatt eftersom själva lärsituationen är så beroende av vad de andra gör och vilket ämne man har – eleven har relativt liten makt över vad som händer. Kan läraren över huvud taget formulera ett konkret mål? Vad, mer exakt, är det eleven förväntas göra? Hur lätt är det att använda de retoriska grundknepen ethos och pathos när man förväntas tala för dödsstraff (aktuellt exempel från en skola)? Hur lätt är det som lärare att lyfta sig från ämnets innehåll och se till elevens prestation? (Här kan man tänka sig att man i sin bedömning överkompenserar åt antingen det ena eller det andra hållet, eller hur? För nog har du väl en personlig inställning till ett så drastiskt ämne?)

Jag vet också av erfarenhet med vuxenutbildning att den här typen av situationer (bedömda debatter, oavsett ämne) ofta genererar psykiska problem. De förstärker upplevelsen av att vara nedtryckt hos personer som även annars får kämpa för att göra sin röst hörd. Tyvärr tror jag inte att eleverna visar detta för lärarna utan mår dåligt i tystnad istället (vilket är en typisk reaktion för just elever som har svårt att göra sin röst hörd). Och tyvärr så är det rimligtvis oftast extroverta lärare som tycker att debatten är en bra idé, och extroverta personer är kända för att ha en lägre förmåga att se när andra mår dåligt.

Till och med i extroverternas homeground framför andra, USA, är debattsällskapen något som man kan välja att delta i, inte något som krävs för att man ska få de högsta betygen.

Dags att lyfta och stötta de introverta eleverna istället för att trycka ned dem!