omyndigförklarade lärare

Nu är det dags igen. I ambitionen att få elever att bli involverade i sin egen lärprocess så omyndigförklaras lärarna. Jag tänker belysa detta med två exempel, både relaterade till utvecklingssamtal.

På en skola ska eleverna redan i sexan/sjuan definiera vilka ambitioner de har i varje ämne, uttryckt som vilka kunskapskrav de vill uppnå. Man kan diskutera själva tanken bakom den här metoden, men om vi istället tittar på vad det är som förväntas av eleverna blir lärarnas omyndigförklarande tydligare.

Vad behöver man veta för att kunna bedöma vilka kunskapskrav som är möjliga att uppnå? Jo att man vet vad det är som ska läras in, vilka krav betygen motsvarar, hur effektiv undervisningen kommer att vara och exakt vilken ens egen kapacitet är. Dessutom ska man helst kunna se in i framtiden och avgöra hur man kommer att förändras de närmaste åren, och hur lärprocessen i sig påverkar en.

Med andra ord förväntas eleverna ha en lärares kompetens och pedagogiska förmåga. Och har de inte det så kan de lika gärna säga saker som: ”jag vill bara klara mig genom skolan”, ”jag vill bli bäst” eller ”jag skiter fullständigt i det här”.

Borde det inte vara pedagogens uppgift att just göra den här bedömningen – inte var man kommer att hamna i slutänden, utan veta vad som ska läras in och hur just denna elev har störst möjlighet att nå så långt som möjligt? Och har verkligen inte lärarna bättre sätt att ta reda på elevers ambition än genom att fråga dem om något de inte vet någonting om?

På en annan skola har de lanserat idén att eleven ska leda utvecklingssamtalet. Det finns också en enkät som både föräldrar och elever ska fylla i (på var sitt håll) där allt från lärstilar och lärförmåga till psykisk och social utveckling ingår. Vi kanske inte behöver ha med pedagogen över huvud taget? Jag menar, föräldrarna och eleverna har redan definierat hur det är och vad som behövs (rent pedagogiskt) och eleven ska leda samtalet - och, får man anta, se till att man får ett bra slutresultat. Så vad har pedagogen för roll? Försvara varför skolan inte kan leva upp till de förväntningar eleverna/föräldrarna har?

Borde det inte vara så här istället:

Utvecklingssamtalen är ett tillfälle när fokus ligger på hur en viss elev bäst ska kunna lära sig. Lärarens får ett tillfälle att, med all sin kunskap, tar reda på pedagogiska faktorer som kanske inte varit uppenbara under lektionerna. Eleven ges tillfälle att ta upp saker som hen upplever som viktiga och som läraren sedan sätter in i ett pedagogisk sammanhang (dvs hur kan detta hjälpa/stjälpa lärandet och vad ska vi göra åt det). Föräldrarna kan ha liknande tankar som pedagogen får tillgång till under samtalet. Slutresultatet blir en bättre pedagogsik plan som läraren sedan tar ansvaret för att genomföra.

Utvecklingssamtalen ger lärarna möjlighet att visa sin professionalism, att bli pedagoger - ta den! 

Vem kan lära?

Vem är egentligen bäst på att lära? Det är fråga som ställs – och besvaras något kontroversiellt – av Gethin  och Gunnemark (Gethin, A &  Gunnemark E, 1996. The Art and Science of learning languages). Förutom att de anser att det är den som lär sig som är bäst på att lära, säger de också att det är omöjligt för någon annan att bidra med mer än stötta lärandet. Åtminstone när det gäller språk.

På sätt och vis borde inte detta vara kontroversiellt. Pedagoger har väl länge konstaterat att den enda som kan lära sig något är den som lär sig. Men vi agerar inte efter detta. Istället beter vi oss ofta som att det är läraren som kan/vet och sedan ska eleverna suga i sig kunskapen bäst de kan. Vi använder oss i första hand av tekniken att läraren eller kursboken berättar hur det ligger till och sedan ska eleverna bearbeta detta på något sätt (genom att svara på frågor eller skriva arbeten).

Gunnemark och Gethin sätter fokus på effektiva sätt att lära sig språk och det är svårt att påstå att de inte vet hur det skulle kunna gå till, med tanke på att Gunnemark kunde översätta 45 språk och Gethin 16. Deras huvudtes bygger på att språk är olika och inte direkt översättbara. Varje ord har flera synonymer (och specifika karaktärsdrag) som en infödd talare inte har några som helst problem att skilja på. Vill man lära sig dessa hindras man om man tar för givet att det finns ett identiskt ord på det egna språket. Detta innebär att man, om ska lära sig ett språk över turistnivån, måste lära sig de nya orden i en ursprunglig kontext (höra en infödd tala eller läsa en text).

Därifrån går det ganska snabbt att inse att varje elev själv behöver studera originalkällan (texten eller talet). Det finns ingen genväg där läraren skulle kunna sammanfatta och leda rätt. Varje elev måste tänka varje mening som leder till lärandet själv.

Här dyker det upp något som alla pedagoger behöver fundera över: En full förståelse innebär att den som lär sig måste ha fått tänka varje tanke själv. Detta gäller inte bara språk. Jag menar inte att varje elev måste uppfinna hjulet själv, eller att vi alla måste tänka oss igenom alla vilseledande tankar som tidigare tänkare har tänkt. (Jag syftar på historien och hur förståelsen har utvecklats).

Samtidigt kan vi inte bara presentera slutsatserna, sammanfattningarna, modellerna. De är en kompaktversion att ett stort och komplicerat vetande, och eleverna behöver nysta i dessa bakomliggande antaganden själva. Exakt hur mycket ”extra vetande” behöver en elev för att en modell ska blir verklig och användbar? Tja, det beror på eleven, vad eleven ska göra och vad eleven vet sedan tidigare. Det är alltså individspecifikt. 

Det här är ett reellt problem i dagens lustorienterade skola där elever snabbt väljer att göra något annat om de inte ligger precis rätt i sitt lärande. Lösningen? Den kan se ut på många sätt, men det första steget är att lägga fokus på dem som lär, en och en.

Hur hade skolan sett ut om man verkligen utgick från att det individuella lärandet skulle bli så effektivt och stimulerande som möjligt?

Har eleverna tid?

Vi fortsätter på temat om en offensiv skola, en skola där man tillhandahåller flera olika möjligheter till lärande. De lärare som är inlästa på olika lärstilar strävar givetvis efter att hålla lektioner där olika metoder varvas med varandra för att på så sätt nå ut till olika typer av elever. Det är också bra att inse att lärstilar är kontextberoende (och inte alltid individberoende) så att en elev kan ha olika preferenser beroende på omständigheterna (tid, ämne, storleken på gruppen mm).

Men om vi ser det ur elevens synvinkel så innebär det också att en andel av varje lektion läggs på en typ av inlärning som inte passar  - där eleven helt enkelt sitter av tid utan att lära sig.  Och vi vet alla vad elever gör när de blir uttråkade.

De allra flesta lärare pratar en stor del av sina lektioner. Det finns många elever som gillar detta (skönt att slippa tänka själv), men det är viktigt att vara medveten om att förläsningar tar tid från den individuella integreringen av kunskapen. Ju längre tid läraren pratar desto kortar tid blir det kvar för eleverna att ta in och strukturera informationen i sitt eget medvetande. Jag kursiverar detta eftersom de flesta verkar tro att en föreläsning (oavsett om den ges till elever, lärare eller studenter) är som att skriva direkt på hjärnan på folk. (Ja, ja, givetvis tror inte folk detta, men de beter sig så – särskilt när de föreläser själva.)

För att en gång för alla komma ifrån denna vanföreställning: fundera igenom hur mycket du kommer ihåg från en föreläsning som du hörde för ett år sedan. Skriv ned det och läs det högt och ta tid. Hur långt blir detta i förhållande till hur lång föreläsningen var?

Att föreläsningar överhuvudtaget fungerar beror på att elever därefter ägnar tid (i form av läxor eller andra uppgifter) att bearbeta innehållet en gång till. Det är när elever bearbetar innehåll som inlärning sker, och till det behövs tid. Detta är en process som ofta får för lite utrymme i skolan. Sedan kan det variera exakt hur en elev bäst integrerar kunskapen (genom diskussioner, handlingar eller tyst reflektion), men oavsett det så är det svårt att integrera kunskap samtidigt som någon talar. Den information man får när någon talar kan aldrig vara anpassad till just min föreställningsvärld/erfarenheter, vilket innebär att man samtidigt måste sålla det man hör och därför missar stora delar av innehållet. Lägg också märke till att det tar betydligt längre tid att integrera kunskap än att sammanfatta den: dvs det går snabbare att berätta något, än att lära sig samma sak.

Lägger man ihop detta så innebär det att lärare borde lämna den största delen av lektionen till eleverna.

Vill du veta om du pratar för länge? Prova olika proportioner och avsluta med en kort diagnos på vad eleverna tagit till sig av innehållet. Eller, om du föredrar att reflektera själv, fundera över hur lång tid du behöver för att lära dig någonting jämfört med hur lång tid det tar dig att läsa upp en sammanfattning du har gjort av informationen.

Anfall är bästa försvar

I lagsportssammanhang brukar orden i rubriken användas när man vill berätta att om man lyckas hålla sig på den halva av planen där laget anfaller, den offensiva halvan, minskar samtidigt risken för att motståndaren gör mål.
Jag menar att vi kan dra paralleller till skolan.
En defensiv inriktning ökar risken för en massa onödigt försvarsspel; att stödja elever som skolan misslyckats med. Ett exempel på en defensiv inriktning av arbetet kan vara att skolan väljer en metod, en nivå eller ett arbetssätt för elevernas lärande. När man sedan försöker, så gott det går och så länge pengarna räcker, ta hand om dem som inte klarade den metoden, den nivån eller det arbetssättet blir inriktningen defensiv. Barns olikheter blir hinder. Ju fler som inte passar in i den valda mallen, ju mer kraft går åt till defensivt arbete. Min erfarenhet är att det restaurerande arbetet kostar massor med energi (och pengar). Ibland verkar modellen till och med vara självdestruktiv. Skolan väljer arbetssätt där man på förhand vet att vissa barn "faller igenom". Dessa barn är sedan en mycket krävande arbetsuppgift för den redan pressade personalen. För att inte tala om hur debatten om skolans misslyckanden späs på. Man lappar och plåstrar och håller barn under armarna för att rätta till det som den defensiva modellen skapat. Sänker skolan sin egen status?
Alternativet, att spela på den offensiva planhalvan, får fullt stöd i våra läroplaner som ju betonar att anpassning till hur varje enskilt barn tänker och lär är grunden. Skolpolitiken bygger fortfarande på demokrati och social rättvisa, tror jag. Någon emot? Forskning om framgångsrika skolor visar att lust, relationer, mångfald och rätt förväntningar är viktiga begrepp i en lärande miljö. Säkra "kort" för lärande är att få lyckas och att undvika misslyckanden. Den offensiva inriktningen; att verksamheten hela tiden strävar mot målen på de olika vägar som finns för varje individ, underlättas om eleven och läraren har konkreta tydliga bilder av målet.  Har de det? Det numera mycket välanvända begreppet formativ passar in här. Formativ undervisning, bedömning, planering, ja till och med formativ garanti borde om den är tillräckligt individanpassad bli en garanti för ständiga lyckanden och för att allt fokus riktas framåt, på det offensiva arbetet. Om alla lämnar skoldagarna som lyckanden påverkas skolans status positivt.

Håll dig på den offensiva planhalvan och gör inga självmål!

Min egen erfarenhet från de senaste 20 månadernas som utifrån-besökare i skolan lär mig att ju mer offensivt arbetet är, ju bättre mår skolan. Om du som läsare tycker att jag slår in en öppen dörr jobbar du nog på en skola där det offensiva dominerar.

Skoltrött?

Jaha, nu ska vi lösa problemet med de skoltrötta genom att helt enkelt låta dem sluta skolan tidigare. Jag sällar mig gärna till kören som tycker att det är en riktigt dålig idé. För vad är poängen med att gå ens ett år på gymnasiet om ingen arbetsgivare efterfrågar den typen av utbildning och den knappast ger någon personlig utveckling i form av ökad kunskap?

Och då närmar vi oss själva grundproblemet - de här eleverna har inget intresse (just nu) för att lära sig. Vi hoppar över "varför" (för tillfället) och tittar på lusten att lära, den som har en så framskjuten plats i den nya skollagen.

 Jag har just börjat läsa en bok om språkinlärning av Gunnemark (Erik) och Gethin (Amorey). Den har några år på nacken ("The Art and Science of Learning Languages”, 1996) och jag blev glad över att den gick att få tag på (i nytryck dessutom). Jag har tidigare undrat varför deras idéer inte är mer spridda och ska nu äntligen kunna fördjupa mig i detaljerna. Nästan genast stöter jag på den första stenen, en tänkvärd förklaring till varför inte språklärarna har kastat sig över den:

Gunnemark och Gethin påstår att den avgörande faktorn för att lära sig ett språk är att man har intresset för själva essensen av hur språk är konstruerade, att man är passionerat intresserad av själva lärprocessen. De går till och med så långt som att säga att det är helt meningslöst att lägga tid på att lära sig språk om man inte har detta intresse. Och hur många har det? Är det dags att lägga ned språkutbildningen (precis som valda delar av gymnasiet enligt Björklunds förslag)?

Det kanske låter trivialt, det här man att man inte kan lära sig om man inte vill, men egentligen är det där skon klämmer. Hur hade skolan sett ut om alla elever var passionerat intresserade av att lära sig, förtjusta i själva lärandet? Strävade efter att bli riktigt bra på kunskapsinhämtning? Är det inte precis där vi har misslyckats med de skoltrötta eleverna?

Lära om att lära måste gå från att vara något vi slänger ur oss, till något konkret och centralt i varje lektion, i varje lärarutbildning och i varje måluppställning i skolan. Något som alla elever har rätt att förstå och få verktyg till, eftersom detta är den enda vägen till en ”livslång lust att lära”.

Så hur ska du göra idag för att få dina elever medvetna om själva lärandet?

Bortslösade miljarder

Nu har jag fått höra det på ännu en skola: "Vi har inte rätt att ändra på den här texten (kravbeskrivningarna från Lgr/Gy-11)". Och givetvis är det så i den bemärkelsen att kravbeskrivningen är ett styrdokument. Hur illa formulerat man än kan tycka att det är, så är det en text vi får leva med. Men det betyder inte att det är denna text som ska kommuniceras till elever eller föräldrar.

Tvärtom (kap 1 Lgr-11):

”Skolan ska klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.” (Min markering)

Om man utgår från att kravbeskrivningarna är svårtolkade (och det behöver jag väl inte bevisa?) så ska man alltså inte använda dem i kommunikationen med elever och föräldrar, av det enkla skälet att man då inte har ”klargjort” målen. Skolan måste anses vara skyldig att ta reda på om målen är klargjorda, och det är de inte så länge elever och föräldrar inte förstår dem.

Och som jag kommenterat tidigare, så är det som skolverket hittills har tagit fram som underlag inte till så stor hjälp, inte om resultaten blir texter som:

”Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.” (ur skolverkets Diskussionsunderlag)

Vi provade denna formulering i ett gäng erfarna lärare och det var tydligt att inte ens denna kompetenta skara tyckte att formuleringen var lättillgänglig eller speciellt klargörande. Med andra ord bryter den mot läroplanens tydliga avsikt att eleverna ska veta vad de ska göra och bedömas på.

Lösningen är konstruktiva konkretiseringar (som möjliggör formativ bedömning), och en vacker dag kommer även de mest brinnande pedagogerna inse att abstrakta förmågor kan speglas i uttryck som antingen finns eller inte. (Antingen kan man det eller så kan man det inte.)

Det tragiska är att alla redskap som behövs, finns framtagna inom vetenskapsteoretisk forskning och de ligger där och väntar på att bli hittade, allt medan lärarna uppfinner hjulet på nytt i en oändlig rad av möten om bedömning.

Hur många tusen arbetstimmar har redan lagts utan att ge något klargörande som eleverna förstår? Visst - man kan slänga bort pengar på lyxiga banketter, men det här måste väl ändå vara ett ännu större resursslöseri, och deltagarna har (kanske) inte alls lika roligt.

Spring för livet

Hur många deltog i gymnastiken idag? Är det likadant på din skola som på många andra, att det är många som inte är med, speciellt när eleverna kommit förbi tioårsåldern?

Frågan är varför. Hur kommer det sig att eleverna är sjuka eller skadade så ofta, när ämnet handlar om hälsa och välbefinnande? Jag tror att det kan handla om just detta: ämnet kanske syftar mot hälsa, men vägen dit är inte speciellt hälsosam. Inte om man tar hänsyn till vad som är nyttigt för en växande kropp. Detta har blivit extra viktigt i och med att gymnastiken nuförtiden ofta handlar om att träna rent fysiskt på ett helt annat sätt än förr.

Vi vet alla att kondition och muskelstyrka måste byggas i etapper, i lagom takt i förhållande till var vi är när vi börjar. Och eleverna varierar oerhört, inte sant? Trots det behandlas eleverna vanligtvis som en enhetlig grupp och får samma övningar. Inte konstigt att det finns elever som inte vill vara med.

Men ännu värre tror jag själva grundinställning är, när det gäller hur lärarna motiverar sina elever. Låt mig ta två exempel:

En klass sjuor får uppgiften att springa 800 m. Sedan ska de springa samma sträcka det fortaste de kan. Och efter de här två varven ska de springa 800 m med målet att tiden ska bli ännu kortare än när de sprang de snabbaste de kunde.

En klass åttor springer 1200 m. Veckan efter får de uppgiften att springa samma sträcka – men sabbare än veckan innan.

Det finns inte en idrottslärare som inte vet att man inte kan öka sin kondition/förmåga på en vecka, ännu mindre på en minut. Därför får man anta att lärarna gör detta för att motivera eleverna att prestera mer (varför de nu ska springa snabbare och snabbare). Och visst, de tävlar mot sig själva och inte mot varandra. Det är en viktig poäng eftersom tävlande bara har en positiv effekt på dem som ligger i den högre delen av skalan (och verkar direkt negativt för dem som uppfattar sig som dåliga).

Men även när man tävlar mot sig själv kan man uppfatta sig som dålig. Och där har man mycket mindre marginal än i grupp. Det räcker med att man är det minsta sämre än tidigare för att man ska känna sig misslyckad.

Så hur motiverade blev eleverna av de här övningarna? Hur mycket bättre blev deras hälsa, kondition och lust att lära?

Har ni några elever som står vid sidan om på lektionerna är det dags att tänka om. Sätt upp en lärartävling där det gäller att få så många elever som möjligt att delta. Och två vinnande tips: ta reda på vad som motiverar varje individ och se till att övningarna går att utföra på olika nivåer så att alla kan börja där de är.

Vad händer med skolans status om...

             ...

·         eleven vet exakt vilken prestation han/hon ska göra för att nå förväntat resultat.

·         ansvar för motivationen tas av skolan

·         jobbet görs på jobbet, då behövs inga läxor

·         ingen elev går i sommarskola

·         garantier på formativ bedömning ända fram till minst godkänd nivå lämnas

·         den pekar på sig själv vid utvärdering och uppföljning

·         om inte föräldrar eller adresser används som argument när resultaten bedöms

·         varje elev, lärare och rektor har egna konkreta framtida resultat som de når upp till

·         icke ämnesbundna förmågor, som t.ex. förmågan att samarbeta, tränas medvetet

·         om den vågar ställa och svara på frågan Varför?

·         prov blir skolans tjänare och inte en allsmäktig konung

·         om du lägger till några statushöjare…

Vilka handlingar behövs för att nå dessa resultat?

Vilka hinder finns och hur kommer du runt dem?

Kan kvalitén formuleras konkret?

Vad jag inte förstår är varför lärarna ska uppfinna hjulet på nytt. Det har spenderats ett otroligt antal timmar till att plocka fram bedömningsunderlag, och de flesta känner sig inte klara ändå. Och hur kan det komma sig att alla skolor/lärarlag måste ha sina egna? Skiljer sig lärandets process så mycket mellan olika skolor? Och om det hade varit sant – hur skulle vi någonsin kunna göra en rättvis bedömning?

Men så är det givetvis inte: lärprocessen ser faktiskt i stort sett likadan ut hos alla människor och i alla ämnen, trots att vi har olika inlärningsstilar. Det är därför de olika modeller för lärande som har tagits fram ser så lika ut (t ex Bloom eller Perry/Belenky). Och det gör livet som lärare betydligt enklare – eller hur?

Modellerna har tagits fram i studier gjorda av forskare med olika bakgrund och en av den – SOLO-taxonomin (structure of the observed learning outcome, eller strukturen av det observerade inlärningsresultatet) - har sin början som rättningsmall. Man har visserligen forskat vidare på modellen och använt den just för att beskriva lärprocessen, men den har sin början som rättningsmall. Man samlade alltså ihop studenternas svar och identifierade vad som var typiskt för olika nivåer av förståelse (betyg, som det handlade om från början).

Det som gör SOLO så användbar som underlag för bedömningskriterierna är att den är framtagen just för de konkreta resultat som förmågorna genererar. Med andra ord: den sysslar inte med abstrakta odefinierade termer som översiktligt, välgrundat eller välgrundat och nyanserat som sedan lärarna ska tolka i grupp eller på egen hand.

Ett bedömningskriterium blir pedagogisk användbart först när alla kan se när målet är uppfyllt och för det krävs att a) alla termer är definierade, b) alla förstår termerna och c) avgränsningen är tydlig. När det gäller SOLO-taxonomin behöver man alltså definiera vad man menar med t ex en jämförelse eller en slutsats (och tänk, även den typen av definitioner är redan gjorda och kan hittas inom forskningslitteraturen) – men samma definition gäller för alla ämnen, så det arbetet är inte speciellt svårt eller omfattande. Vad det sedan betyder i just mitt ämne eller i just den här uppgiften kräver mer eftertanke, men när man väl lärt sig att känna igen de olika stegen i SOLO-taxonomin så är det helt okomplicerat och kräver inte långa diskussioner lärare emellan.

Sammantaget menar jag alltså att vi måste släppa idén om att kunna bygga bedömningsunderlag på de abstrakta lärprocesserna och förmågorna (vilket är den väg som redan genererat sammanlagt ungefär 60 sidor text från skolverket i deras försök att reda ut en del av målen för svenska). Istället ska vi titta på det som går att granska, dvs det konkreta utfallet, och då finns det redan framtaget utmärka (beforskade) mallar att jobba efter. Kvalitén i elevarbeten kan alltså göras lika tydlig som själva målet.

Ett par tidigare bloggar om konstruktion av konkreta målformuleringar hittar du här: svaga elever, att konkretisera en förmåga, avgränsning av inlärningsresultatet.

Svaga elever och konkreta resultat

Jag återkommer nu till begränsningarna i ett konkret formulerat inlärningsresultat (mål). Vad händer med de svagare eleverna om man har en begränsning som upplevs som omöjlig? Det är här den pedagogiska förmågan kommer in.

Låt oss börja med ett exempel på ett (konkret formulerat och begränsat) inlärningsresultat för engelska i åk 6.

Utifrån texter av olika karaktär skriver eleven en text på 200 ord. Efter feedback förbättrar eleven sin text.

 Detta ersätter en beskrivningar som:

”Presentationer, instruktioner, meddelanden, berättelser och beskrivningar i sammanhängande tal och skrift. Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd när språket inte räcker till, till exempel omformuleringar. Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion.” (Läroplanen för grundskolan.)

eller

”Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.”

(Omarbetat textförslag från skolverkets diskussionsstöd)

Den första frågan är vilken av dessa beskrivningar av vad eleven förväntas prestera som är lättast att förstå? Om man är osäker på om man klarar av det begränsade konkreta exemplet, hur osäker blir man då inte av de andra?

Den andra frågan är om man skapar en oro när man tydliggör vad eleven ska göra: det där kommer jag aldrig att klara av. Men när alla vet vart man ska, så kan man också tydliggöra stegen på vägen. Visa hur man kan ta ett steg i taget. Ser man ett berg (som först verkar oöverstigligt) blir det lättare att kunna tänka sig hur man kan komma dit – med stigfinnarens hjälp – genom att ta det i etapper. Jämför med en situation där du får reda på att du ska ut på en resa, men du får inte veta vart du ska (utom ”långt bort”) eller vilken typ av terräng du ska möta. Det kan vara hav eller träsk, djupa skogar eller öken. Vore det inte bättre om du visste att det var just ett berg? Så att du kunde ta reda på vad du behövde ha med dig? Och vad skulle hända om du dessutom garanterades hjälp av en bergsbestigare som skulle vara med hela tiden? En pedagog som skaffar sig elevens tillit blir en bra stigfinnare.

Konkretiseringar är ett stöd för både pedagogen och eleven. Otydlighet är det som skapar oro. Och tror du mig inte så prova: ge eleverna en uppgift formulerad som något av skolverkets exempel, och jämför vad som händer om de får en uppgift som är konkret och begränsad. När uppgiften är presenterad, passa på att fråga dem vad de anser att de ska göra, och – efter uppgiften – vad de har lärt sig. Dessutom har du deras texter som du kan jämföra.

Nu har jag skrivit 464 ord så det där med kvalitén får vi ta en annan gång :-)

Ut ur dimman!

Nu har skolverket tagit fram ett diskussionsunderlag som ska hjälpa till vid konkretiseringen av kunskapskraven. Jag läser det och vet inte riktigt var jag ska börja.

Ska man gå in i detalj och fråga sig om de tror att lärare är dumma? Se citat:

”Här kan man göra på lite olika sätt…” Jasså? ”…det är

viktigt att man avgränsar sig så att arbetet ryms inom den tid man har till

sitt förfogande för de gemensamma diskussionerna.” Åh – kan vi inte prata hur länge som helst?

Nja – vi kanske ska hoppa över de där bitarna och istället titta på kärnan.

Ett centralt begrepp är ”bedömningsaspekter” dvs ”vad det egentligen är som ska

bedömas”. Lärargruppen bestämmer sig för vilka aspekter som man vill fokusera på och sedan: ”När man använder bedömningsaspekterna för att bedöma elevarbeten

prövar man också om aspekterna verkligen håller måttet.” Förlåt? Kan en aspekt hålla ett mått? Kan en aspekt över huvud taget vara bra eller dålig?

Jag tror dock att det direkt efterföljande stycket kan ge en förståelse varför Skola-11 ser ut som det gör: ”…Genom att jämföra elevernas resultat i en sådan analys med en mer intuitiv och erfarenhetsbaserad bedömning kan man ibland upptäcka att bedömningsaspekterna behöver kompletteras eller justeras.”

Skolverket vill åt den abstrakta pedagogiska intuitionen, därav alla dessa relativa begrepp som florerar i Skola –11. De är uttrycket för skolverkets egen övertygelse att abstrakta förmågor bara kan bedömas/förstås/utvecklas genom andra abstrakta begrepp (som relativa termer och värdeord). Men kära nån!

Intuition kommer från latinets intueri, som betyder åskåda, se på eller betrakta. Intuition är förmågan att bilda en omedelbar uppfattning eller göra en omedelbar bedömning utan att (medvetet) ha tillgång till alla fakta, och ställs ofta i motsats till att resonera och förstå logiskt. Svensk ordbok (1987), ISBN 91-24-34694-2

Hur går det ihop med att pedagogiken ska vara forskningsbaserad?

Och är det inte just intuitionen, eller andra abstrakta förmågor hos lärarna (som ”erfarenhet”), som skapar variationen mellan olika lärares bedömningar av samma text? Med andra ord det som vi måste konkretisera för att kunna kommunicera med varandra om bedömning.

Men varifrån kommer idén att det inte går att konkretisera det man lär sig (erfarenhet såväl som ”intuitiva” förståelser)? Eller att det skulle vara speciellt pedagogiskt att välja det lite luddiga, vaga, när man pratar om lärande?

Man kan lämna utrymme för olika sätt att lära även om man har konkret formulerade mål. Jag skulle till och med vilja påstå att det är först när vi har konkret formulerade mål som det är praktiskt möjligt att lära på olika sätt. Vill vi ha tid/resurser att prova oss fram, så behöver vi ha något konkret resultat att stämma av emot – annars kan man gå hur fel som helst, hur länge som helst.

Jag får erkänna att skolverket faktiskt återkommer till just konkretisering flera gånger i texten (ser man till helheten finns där en hel del goda idéer om hur man kan jobba). Och tack och lov för det, för hur skulle det annars gå när texten som ska presenteras för eleverna ser ut så här:

”Tolkning: Att resonemanget utgår från elevens återgivning av sin tolkning av textens handling och budskap samt att den tolkningen är relevant. I vilken omfattning eleven rör sig i texten, kopplar ihop olika händelser med varandra och drar relevanta slutsatser.”

Som tur är så ”tar [lärarna] också tillfället i akt att utifrån aspekterna ge konkret återkoppling till varje elev om hur hon eller han kan göra sina resonemang mer utvecklade och underbyggda.”

Det finns faktiskt (forskningsbaserade) metoder för hur man bygger upp logiska resonemang och drar relevanta slutsatser. Man får hoppas att lärarna använder sig av dem i sin återkoppling och inte värdeord och andra relativa begrepp.

Förlamande rädsla

Gör rädslan att bli anklagad att förespråka "pluggskolan" (vad det nu är) eller avprickningsskolan, att skolan krånglar till det?
När vi som skriver i denna blogg, i olika sammanhang påstår att skolor kan och bör konkretisera kunskapskraven mycket mer än de flesta gör idag, kommer ofta känslan att vi förespråkar ovanstående icke önskvärda typer av skolor över mig.
Jag hittar ingenting som förhindrar formativ bedömning, formativ undervisning eller till och med formativ garanti om det finns konkreta mål. Det finns heller inga hinder att skapa den viktiga relationen och motivationen. Slutligen är det inga problem att följa styrdokumenten på alla nivåer.
Inte i någon av veckans texter, som jag har läst, i media och från myndigheter om svårbedömda nationella prov, i t.ex. uppsatsskrivning, föreslås förändrat arbete med kunskapskraven så att rimligt säkra bedömningar möjliggörs. De föreslår istället att uppsatsskrivning tas bort från NP och jämför med möjligheten till 1 X 2-frågor i matte, som om det vore en eftersträvansvärd modell. Häpnadsväckande! Om NP måste förenklas till den nivån ska de bort.
Även om uppsatsskrivning tas bort från nationella prov ska ju lärare och skolor bedöma eleverna, på ett säkert sätt, i förmågan att uttrycka sig i skrift. Ska den bedömningen och undervisningen bli målinriktad måste skolor våga bli konkreta.
I slutklämmen i den här artikeln finns åtminstone en god insikt. Prov är skolans tjänare, inte dess allvetande konung.
Vi har skrivit på flera ställen i bloggen om detta, t.ex. här. Kan det vara så att skillnaden mellan inlärningsresultat och kunskapskrav inte är definierad? Med inlärningsresultat menar jag det eleven konkret visar och som läraren kan bedöma.
"Titta här, denna text har jag skrivit. Jag har tränat som du visade och förbättrat den efter förra textbedömningen." När eleven på detta sätt ger ett bedömningsunderlag till läraren är det sedan lärarens tur att bedöma texten i relation till kunskapskraven och sedan fortsätta det konkreta formativa arbetet eller göra en summativ bedömning om det är dags för det. Om modellen för bedömningen, t.ex. en matris, inte är konkret blir det lättare magkänsla och annat subjektivt som styr, dessutom får eleven svårare att begripa var han är och vart han ska.
Om svaret på frågan i första meningen i inledningen är JA finns det hopp. Bygger tveksamheten på rädsla behöver ju bara någon berätta att konkretisering av kunskapsmål är bra och absolut tillåtet.