Back to basics? No way.

Baskunskaper är ett återkommande begrepp inom skolan, men vad är det egentligen?

Tja, i skolans fall motsvaras det av de centrala innehållen, men var kommer de ifrån? De är framtagna av arbetsgrupper, av personer med någon sorts kvalifikation för att uttala sig, som har tolkat vad som är nödvändig baskunskap idag. Jag önskar att jag hade kunnat skriva ”för att klara sig i det kommande livet”, eller något liknande, men om man tittar på en del av de centrala innehållen är det tydligt att något metaperspektiv inte har varit det viktigaste. I till exempel fysik verkar de inte ens ha funderat på vad som är möjligt på den undervisningstid som finns tillgänglig.

Men det jag vill skriva om nu är baskunskapsidén i sig, så som den används i många sammanhang: först måste vi lära oss baskunskapen, sedan kan vi göra något mera. Hur mycket baskunskap då? Hur mycket måste vi veta innan vi kan ställa frågor, fundera över sammanhang eller göra jämförelser? Om vi jämför med hur vi lär oss i resten av livet, hur mycket baskunskap har vi innan vi ställer en fråga? Är det inte snarare så att vi först vill något, och därför ställer en fråga och sedan försöker ta fram lämplig information? Och visst kan vi sedan gå fram och tillbaks mellan informationsinsamlande bearbetning och nya frågor, men om vi först var tvungna att lära oss en massa fakta –ihopsamlade av någon annan och kanske inte alls relevant för det vi själva ville, hur mycket hade vi lärt oss då?

Och ändå är det just det vi kräver av våra elever. Hur ofta förväntas inte deras drivkraft vara att de ska lära sig något för att läraren och skolverket tycker att det är bra? De ska sitta där och ta in baskunskaper (som är subjektiva tolkningar av vad som är viktigt) bara för att det förväntas av dem, inte för att de själva har något de vill ha svar på. Och sedan undrar vi varför elever är omotiverade. I ett samhälle där individens egna val framhålls som det viktigaste av allt. Oj, oj, oj, nu var det någon som missade metanivån igen.

Missförstå mig inte nu: jag tycker inte det är fel med centrala innehåll. Det finns en poäng med att vi ska ha någon sorts gemensam referensbas som gör att vi kan prata med varandra, även om jag samtidigt tycker att de centrala innehållen måste kunna ifrågasättas och debatteras. Men jag tror helt enkelt inte att baskunskaper är ett användbart begrepp. För vem vet vilka kunskaper som är de rätta? Ta religion till exempel. Varför skulle baskunskaperna på lågstadiet vara berättelser från bibeln och några svenska högtider (plus en del till) men inte hur många krig som startats i religionens namn eller hur ofta religionen åberopas för att motivera övergrepp mot kvinnor? Det finns inte heller en given mängd kunskap som du måste ha innan du börjar fundera vidare. Vi generaliserar hela tiden och drar slutsatser från otillräckliga fakta. Ibland blir det fel, och då får vi försöka hitta mer information så att våra nya slutsatser fungerar bättre.

Vi måste inte ha baskunskaper för att kunna sätta igång en lärprocess, precis som ett barn inte behöver kunna gå för att försöka ta sitt första steg. Vill vi ge våra elever en chans att hitta en inre motivation till skolarbetet (varför ska just jag lära mig det här?) får vi tänka på ett annat sätt, som mer liknar den lärcykel livet har. Och gör vi detta tillräckligt bra, kommer de också att ha täckt in de centrala innehållen till slut.

Var mindre beräknande!

Det är dags att plocka upp matteundervisningen på metanivån och ställa oss frågan: vad är det vi behöver för matematisk kunskap idag?

Nästan all tid läggs på vad jag skulle kalla fingerfärdighet. Eleverna ska automatisera multiplikationstabeller och tiokompisar, och sedan träna upp sin beräkningsförmåga i de olika räknesätten. När eleverna blir äldre blir det allt mer kluriga beräkningar där man får 0 poäng om man tappar någon variabel eller gör något slarvfel på vägen.

Och vad ska vi ha det här till? Visst finns det en mening med att kunna göra enkla beräkningar i vardagslivet, men när är det viktigare än att veta hur man ska använda matematiken? Conrad Wolfram delar upp hur man använder matte i fyra steg:

1. Definiera vad du behöver veta, vilken fråga du behöver få svar på.
2. Bestäm vilken matematisk metod som lämpar sig för den frågan.
3. Gör din beräkning (fingerfärdighet eller dator).
4. Tolka resultatet tillbaks till vardagssituationen.

 Av de här är det nästan uteslutande steg tre som tränas i skolan. Vilket är absurt, eftersom det är det steg som är lättast att lösa med på annat sätt, t ex med hjälp av räknare/dator/telefon.

Jag disputerade i teoretisk ekologi vilket innebär att jag modellerade ekologiska problem med hjälp av matematik. Detta var under sent åttiotal och beräkningsprogrammen var betydligt svårare att hantera än nu. Jag gjorde en del av mina beräkningar för hand (men använde alltid datorn för att skapa bilder och diagram). Trots detta så var det steg 1,2 och 4 som krävde mest kunskap och energi, och definitivt det som jag kunde minst om när jag började. Jag hade klarat mig på betydligt lägre kunskaper i beräkning – och i dagsläget kan jag inte föreställa mig någon doktorand som skulle göra beräkningarna för hand.

I Lgr/Gy-11 lyfts också kunskaperna i steg 1,2 och 4 fram. De är en del av kraven för att få de högre betygen. Men i vilken utsträckning får eleverna träna på dem? Kolla själv i din skola – jag skulle bli förvånad om mer än 5% av tiden används till det. De flesta elever fastnar i beräkningarna, som de upplever som jobbiga och svåra. Elevernas motivation till att lära sig matte finns i de tre gömda stegen. Det är där de skulle kunna hitta situationer i sin egen vardag där de faktiskt kunde ha nytta av matte. Men de kommer aldrig så långt eftersom vi envisas med att se beräkningarna som basen.

Men hur vet vi det? Varför är beräkningarna basen, något som måste vara automatiserat innan vi kan börja fundera över vad vi ska ha matte till? Om man tänker tillbaks till beräkningarnas gryning, hur skulle beräkningar någonsin ha kunnat bli till, om det inte först hade börjat som ett problem, en fråga?

Vill vi att eleverna ska bli nyfikna och motiverade att lära sig beräkningar behöver vi börja hos dem – inte i en mattebok. Låt beräkningarna bli ett hjälpmedel till att nå ett mål och inte målet i sig. För om ska vi vara helt ärliga: hur sexigt är det att lära sig att göra något som den billigaste telefon gör snabbare och mer rätt?

Här är tips på hur man kan jobba med alla stegen och få motiverade och intresserade elever.

Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Lämna debatten och lös problemen

Skoldebatten är polariserad. Å ena sidan har vi flumpedagogik och på den andra katederundervisning (se exempelvis den har artikeln från DN debatt). Medan jag har svårt att tänka mig att någon skulle välja att definiera sig själv utifrån något av de här epiteten så kvarstår det faktum att mycket av det som skrivs om skolan handlar om den här motsatsen. Och det gör mig så trött.

En debatt – som tyvärr fortfarande är den vanligaste formen att försöka ta fram hur vi ska jobba – är en teknik som går ut på att visa att man har rätt, och att de andra har fel. Eftersom man vill ha rätt läggs fokus på att försvara sig mot anklagelser samtidigt som man hittar på nya sätt att angripa motståndaren. Vad som inte görs är någon sorts självkritisk granskning eller försök att förstå hur den andra sidan tänker. Man letar helt enkelt inte efter nya sätt att lösa problem eller tar tillvara på olika erfarenheter.

Vad vi behöver göra istället är att träna vår förmåga att gå från metanivån ner till det dagliga arbetet och upp igen. Jag ska förklara vad jag menar: glöm vilket läger du tillhör och titta på metanivån. Vad är det vi vill uppnå i skolan? Skollagens första paragrafer är tjusiga och förhoppningsvis något som vi alla kan relatera till, men vad innebär de, mer konkret, på vår skola?

Låt oss säga att vi kommer fram till att det handlar om att öka andelen elever som går ut med fullständiga betyg (obs! detta är ett exempel). Vad innebär detta i praktiken? Vilka handlingar behöver vi göra för att nå dit? Hur, mer exakt, ska vi veta om det vi gör fungerar? Och vill vi använda oss av formativ bedömning för att ta reda på vad som fungerar så är väl formulerade learning outcomes ett givet redskap.

Varje sak du gör i skolan (oavsett din roll) ska gå att koppla till det övergripande målet. Fråga till exempel: på vilket sätt gör ett föräldramöte att fler elever får fullständiga betyg? På vilket sätt gör ett utvecklingssamtal med en lärare att fler elever…? På vilket sätt bidrar en bra skolmiljö till att fler elever…?

Ibland är det kanske svårt att hitta kopplingen – antalet led kan var många. Då ska man vara vaksam. Är leden många blir risken större att något går fel. Varje led har sina egna variabler som kan störa processen. Men det viktigaste är att vi har något mätbart som är tydligt kopplat till det vi vill åt (och man kan använda learning outcomes för utvecklingssamtal med personal också). Vi måste kunna prova nya saker och ta reda på om de fungerar, om resultatet förbättras.

Vi kan ta ett metaperspektiv på hur man tolkar resultaten  - det vill säga fundera över hur vi tolkar tolkningen (=det uppmätta resultatet). Man behöver ha med sig att många metoder tar ett tag innan de visar effekt och att det kan finnas speciella omständigheter som påverkar resultaten. Stora skillnader ska man givetvis ha respekt för (som 41% lärande vid föreläsning och 71% när eleverna själva var aktiva: exempel på detaljnivå). Men framför allt är det sällan de exakta resultaten som är viktigast (dvs om det är 84 eller 85 % som lär sig något: detaljnivå igen), utan vad vi kan lära oss av att reflektera över det som hänt (metanivå).

Den här metoden hämtar tankar både från ’flum’, som att visionen är viktig, och från ’katedern’ som att vi behöver mäta resultatet, men framför allt handlar det om att vi fokuserar på lösningar istället för att kasta paj på varandra. Och det som gör det möjligt är att vi hela tiden funderar hur det vi gör passar in i det stora sammanhanget, samtidigt som vi preciserar hur det stora sammanhanget kan beskrivas i de små händelserna. Förmågan att gå mellan hel och del, mellan motivation och handling, är något som alla, elever och vuxna, skulle tjäna på att lära sig.

Lyssna!

Låt oss ta steget från utvecklingssamtalet till alla samtal. Tidigare har jag reflekterat kring vart samtalen ska leda och hur man skulle kunna få dem att ge ett mer konkret resultat. Idag lyfter jag istället lyssnandet. Hur kan du, som vän, förälder, rektor eller lärare, bli bättre på att kommunicera genom att lyssna?

Att lyssna är en av dessa för-givet-tagna färdigheter vi alla tror att vi redan har, men som ligger långt från det vi skulle kunna uppnå. Att lyssna är något som kräver konstant träning och reflektion, om vi vill bli riktigt bra och genom vårt lyssnande göra världen bättre. Och som Julian Treasure påpekar, något som vi borde börja träna på redan i skolan.

Lyssna på hans föredrag (7 min 46 sek) och fundera sedan på hur just du kan hjälpa till med den utmaning han presenterar i slutet: att göra kommande generationer bättre på att lyssna.

Och hinner du inte göra det, vad kan du göra för att bli bättre själv?

Vad gör vi med samtalstiden?

Ser du fram emot utvecklingssamtalen? Vet du, mer exakt, vad de förväntas leda till? Man kan utan vidare påstå att två korta möten per år är en mycket marginell tid om man vill åstadkomma en förändring. I synnerhet om deltagarna inte vet vilken förändring man ska göra. Det finns någon sorts implicit idé om att eleven står i centrum, men hur ofta är det så? Vem är det egentligen som pratar mest och har tolkningsföreträde?

Vi kan belysa ett utvecklingssamtal från de inre motivatorerna (den/det som motiverar någon) autonomi (autonomy), mästerskap (mastery) och sammanhang (purpose).

På vilket sätt har eleven möjlighet att påverka innehållet (autonomi)? På vilket sätt stöttas eleven på att bli bättre och bättre på utvecklingssamtal (mästerskap)? På vilket sätt blir det tydligt för eleven att samtalen leder till en förbättring (sammanhang)? Hur ofta sitter inte eleven där, övervakad av två auktoriteter, medan han/hon förväntas svara på frågor om saker som hon/han inte har tänkt på. Frågor som auktoriteterna i alla andra sammanhang brukar anse sig experter på och ge direktiv om. Tänker man efter, blir det uppenbart att den psykisk-sociala konstruktionen av ett utvecklingssamtal är riktigt dålig om man vill att elevens egna tankar ska vara styrande. Inte så konstigt att de flesta elever tycker att utvecklingssamtal är jobbiga eller överflödiga.

Lärarna då? De har en större möjlighet att styra samtalen. De kan också bli bättre på dem – under förutsättning att det finns något mått på vad ett bra samtal är. Tyvärr tror jag att det är mycket sällan vi har definierat vad det är samtalen ska leda fram till i det större perspektivet, sammanhanget. Är det inte ofta så att samtalen är något man måste gå igenom, med risk för att råka ut för arga föräldrar eller vara tvungen att konfrontera dem med olika problem?

Och så föräldrarna, som ibland kan försöka styra samtalet. Det är nog få som känner att utvecklingssamtal är något de kan bli bättre på (och hur ska de veta om de blir bättre – varje ny lärare har sitt eget sätt att hantera samtalen). Jag vet inte heller hur vanligt det är att föräldrarna känner att samtalet har lett till någon konkret förbättring. Nej, oftast uppfattar föräldrarna samtalen som en information om hur deras barn presterar eller kanske en kritik av hur deras barn beter sig.

Vad skulle hända om kollegiet samlades och gemensamt kom fram till vad utvecklingssamtalen ska ge, vilket learning outcome man förväntar sig, och för vem? Om man utifrån den definitionen konstruerade samtalen så att de gav just det resultat man är ute efter, dvs inte som en mall – alla konstellationer är olika och metoden behöver anpassas till deltagarna. Vad skulle hända om man också tydliggjorde allas roller, såg till att det var roller som var möjliga att ha i just det sociala sammanhanget och att alla förstod vad som förväntades av dem?

Alla dessa timmar som läggs på utvecklingssamtal skulle kunna ge något värdefullt.

Critical friend

Vi sitter på ett utvecklingssamtal och det kommer fram kritik mot en av dina kollegor. Vad gör du då? Om du gör som majoriteten av de lärare jag har stött på så föreslår du att eleven ska prata med läraren ifråga. Jag kan inte låta bli att ställa mig frågan: varför? Är det verkligen eleven som har det pedagogiska ansvaret att föra fram kritik av undervisningen? Kan det vara så att eleven inte har tänkt på det alternativet och det är därför eleven tar upp kritiken med dig? Med dig, elevens mentor, som ska stå extra nära eleven.

Nu är jag lite elak. Jag kan mycket väl förstå att det är obehagligt att kritisera en kollega eller att man tycker att det är mycket bättre att eleven diskuterar det direkt med kollegan som kan förklara varför undervisningen är som den är. Men rådet att eleven själv ska prata med kollegan får ett antal konsekvenser: Du visar för eleven att du inte stöttar henne/honom. Du överlämnar en uppgift till någon som är mycket mer pedagogiskt och socialt inkompetent, som dessutom är i underläge i förhållande till den som kritiseras. Och, kanske framför allt, ni pedagoger – och skolan – går miste om en möjlighet att förbättras och utvecklas. (Eftersom eleven sällan lyder ditt råd).

Samtidigt som lärare vanligtvis frånsäger sig ansvar för kollegors pedagogik så är de ofta är bra på att lyssna på elevens kommentarer om den egna pedagogiken. Eleven får konstruktiva förslag på hur man kan jobba för att ett ämne ska bli mer intressant eller lättförståeligt. Och här dyker det upp något som skulle kunna vara lösningen på kritikdilemmat: varför inte fånga upp kritiken och bli en critical friend till din kollega? På samma sätt som du kommer med lösningar på hur dina egna lektioner skulle kunna bli bättre för eleven, kan du ta reda på hur eleven kan bli hjälpt på kollegans lektion. Omvandla kritiken till ett konstruktivt förbättringsförslag.

Utvecklingssamtalen är ett gyllene tillfälle att få tips på hur ni kan bli bättre. Ett lärarlag som kommer överens om att använda möjligheten skulle kunna stötta varandra genom att presentera det som kommer fram på ett bra sätt.

Låt oss säga att en elev klagar på en kollega som pratar hela lektionen. Då kan du fråga: vad är det som fungerar bäst på kollegans lektion? Eller: vad skulle du vilja ha mer av? Hur skulle kollegan (eller du) känna om ni fick kommentaren ’Kalle vill att de ska jobba mer med kluriga frågor’ istället för ’Kalle tycker att du pratar alldeles för länge’? Dessutom kan de förslag som du och eleven plockar fram vara sådant som inte kollegan skulle ha tänkt på. Man blir lätt hemmablind, inte sant?

Det är lärarna som ska ha det pedagogiska ansvaret, inte eleverna. Ta det, och använd din pedagogiska förmåga att konstruera om dålig kritik till en positiv utvecklingsmöjlighet!