Brainwawes och SOLO

Hur nära ligger kunskapsutvecklingen det som händer i hjärnan? Kan man se hjärnan som en sorts mekanisk resurs som gör det möjligt för oss att lära eller är kanske lärandet i sig, så som vi förstår det, mycket mer intimt förknippat med hur hjärnan fungerar?

Jag förespråkar det senare alternativet: all kunskap, även den som vi ser som handens kunskap, är helt och håller beroende av hjärnprocesser. Det är därför förståelse för hjärnan är så central när man vill utveckla en bra pedagogik. Lår oss titta på ett exempel, hur hjärnans kunskapskonstruktion är kopplad till SOLO-taxonomin (se flik).

SOLO-taxonomin togs ursprungligen fram genom ett studium av tentamensresultat, där man letade efter ett bra underlag för bedömning. Den bygger alltså på learning outcomes, eller inlärningsresultat, det konkreta utfallet av en lärandeprocess. Ytligt sett är detta kanske långt från ett flöde i hjärnan, men se här:

När vi processar information i hjärnan börjar vi med att kategorisera informationen. Detta sker långt bak i hjärnan via specialiserade områden som hanterar t ex syn och hörsel (syncentrum sitter längst bak i hjärnan). Det sker vanligtvis omedvetet men innebär att vi identifierar objekten informationen handlar om. ”Detta är en stol och inte ett träd.” I SOLO motsvaras detta av det första steget, enkel nivå, där man identifierar vilka begrepp/objekt som är relevanta för det vi ska lära oss något om.

I hjärnan förs sedan informationen vidare framåt, där vi sätter ord på det vi ser och sätter in det i sin kontext. ”Stol är en möbel som man sitter på”. Innan vi gör någon sorts analys av informationen behöver man identifiera vilken kontext som är relevant, t ex handlar det om stolar som ska vara sköna att sitta på eller om de ska gå att stapla på varandra? (Detta sker i tinningloberna, ovanför öronen.) I SOLO motsvarar detta steg två, sammansatt nivå, där man identifierar kategorier som är relevanta för vår kunskap.

Sedan kommer stadiet när vi gör någon sorts analys – vi jämför olika kategorier, eller ser hur de påverkar varandra. Detta sker längre fram i hjärnan, i frontalloberna, i kommunikation med tinningloberna (t ex om vi behöver kategorisera om). Detta steg motsvarar den tredje nivån i SOLO, den sammansatta nivån, till exempel om vi studerar hur konstruktionen av stolarnas ben påverkar hur stapelbara de är.

När hjärnvågen når längst fram till pannloberna, drar vi slutsatser om informationen och jämför denna med annat vi vet sedan tidigare. Vi hämtar då information från t ex social förståelse, logisk förståelse och olika relevanta minnen. Det sker alltså en aktivering av flera olika nätverk, men själva slutsatserna dras längst fram i hjärnan och kan vara medvetna. Detta motsvarar den utvidgade nivån i SOLO, där vi använder vår kunskap från den tidigare nivån för att förstå något annat sammanhang. I stolexemplet skulle detta kunna vara socialt – hur påverkar stapelbarheten hur eleverna interagerar när de ska bygga om matsalen för en dansuppvisning – eller kanske relatera till mer fysiska lagar om hur tyngdpunkten på stolshögen förändras med antalet stolar.

Nu gäller detta exemplet en hjärnprocess som går väldigt snabbt (millisekunder-sekunder) jämfört med lärande så som det definieras i SOLO (månader-år). Och visst är båda förenklingar av en mycket mer komplicerad process. Men att hjärnan fungerar enligt liknande mönster som olika identifierbara steg i kunskapsutvecklingen är ingen slump. Hade våra hjärnor fungerat på ett annat sätt, t ex genom att slumpvis prova en myriad olika potentiella lösningar, så hade elevsvaren  - och en kategorisering av dessa - sett helt annorlunda ut.

En pedagogisk konsekvens av detta är att man behöver möta eleven där de är. Hjärnan kan inte dra några slutsatser (nivå 3 och 4 i SOLO) om inte eleverna har fått processa de tidigare stegen. Det vill säga, inte lära sig utantill, utan faktiskt förstå vad olika begrepp och kategorier har för funktion. 

Detta är en relativt enkel konsekvens som ligger nära grundläggande pedagogiska idéer som vi försöker använda idag. Hjärnans uppbyggnad påverkar dock mycket mer som inte alls tas hänsyn till i dagens skola och de närmaste veckorna kommer jag att ta upp flera olika exempel – och ge tips på hur vi skulle kunna göra för att utnyttja hjärnans fulla kapacitet.

Tid för att lära

Tanken med projektbaserat lärande är inte ny, men har inte riktigt fått fäste. Visst får elever både skriva arbeten och göra andra projekt men det saknas ofta den viktigaste biten, den att få möjlighet att jobba över längre tid, att få återkoppling och möjlighet att utveckla sitt lärande, inom samma tema. Lärandets process är betydligt längre än de veckor vi vanligtvis lägger på ett tema.

Känner du igen det här?: Eleverna har en skrivuppgift. Läraren ger återkoppling (ofta mad hänsyn till kunskapsmålen och med kommentarer som ”utveckla mera”) och ger en slutbedömning (summativ bedömning) på uppgiften.

Vad händer då? Jo, eleven får ingen möjlighet att reflektera över sitt lärande. Omdömet är redan satt och eleven blir inte motiverad att anstränga sig för att utveckla sitt lärande. Rent teoretiskt föreställer man sig kanske att eleven ska läsa återkopplingen och kunna överföra denna till nästa uppgift. Men hur ofta händer detta?

Inte så ofta, och det är inte så konstigt eftersom att överföra återkopplingar mellan olika teman  kräver en förståelse på högsta nivån i SOLO-taxonomin (se flik ovan), och där är inte de flesta eleverna.

Hur ska man komma runt detta när man samtidigt har så många olika centrala innehåll som ska behandlas? Det tycks ju inte finnas tid till längre projekt. Jo, det gör det, om man antingen skapar samarbete över ämnesgränserna, eller hittar gemensamma nämnare mellan de olika centrala innehållen i sitt eget ämne. Det viktiga är att man har något sorts elevaktivt projekt som kan sträcka sig över (minst) en termin, så att det finns möjlighet att skriva, få återkoppling, skriva om, få återkoppling, och så vidare fram tills men gör en sista inlämning som kan vara underlag för en summativ bedömning. För att eleverna inte ska tappa motivationen så kan man haka på nya delar allt eftersom. Så om man börjar med ett tema och eleverna skriver om det, så kan man sedan ta in nästa tema så att eleverna både kan få återkoppling på den gamla texten och tillföra något nytt (antingen i slutet eller integrerat i det de skrivit tidigare). Man kan givetvis också införa moment med andra uttrycksmedel, poängen med metoden är att allt bearbetas flera gånger.

På detta sätt kan man bygga upp en portfolio med både elevernas och lärarnas kommentarer som finns som dokumentation över processen. Som lärare räcker det då att göra en summativ bedömning på slutet och man kan koncentrera sig på att göra formativ bedömning resten av terminen. Och eftersom formativ bedömning stöttar lärande så får läraren möjlighet att koncentrera sig på just lärandet, istället för (be-)dömandet. Hur mycket roligare och stimulerande är inte det?

Repetition kunskapens moder?

Sedan Lgr/Gy 2011 genomfördes upplever många elever – och lärare – att skolan har kommit att handla om tester. Man hinner knappt med själva lärandet eftersom dokumentationen av lärandet (i form av olika prov och redovisningar) tar så mycket tid. Ett sätt att komma runt detta är att jobba mer projektorienterat, där eleven jobbar under en lång tid på en mer övergripande uppgift som täcker in många kunskapskrav och centrala innehåll. Jag återkommer till detta en annan dag, nu ska det handla om varför test kan vara bra.

I en studie om minne och inlärning fick en del elever läsa samma stycke två gånger medan andra fick läsa stycket en gång och sedan besvara frågor om stycket. Därefter testades båda grupperna på hur mycket de kom ihåg av det de läst. Det visade sig att de som läst en gång och sedan fått frågor hade större minnesinlagring. Repetition är inte kunskapens moder!

Orsaken att gruppen som fick svara på frågor kom ihåg mer beror på att när man formulerar ett svar själv, så skapas nya tankebanor som dessutom blir kopplade direkt till den egna förståelsen (dvs det man vet sedan tidigare). Det betyder att nycklarna (se förra bloggen) blir fler: du har både direkta saker som har stått i stycket och alla de saker du har tänkt på när du funderade ut dina egna svar. Ju fler nycklar som finns till minnet desto lättare är det att hitta det.

Vill man lära in något ska man alltså ställa sig själv frågor, snarare än läsa om, och ännu bättre blir det om man går tillbaka till det man missat, tittar på det en gång till och sedan formulerar en ny fråga om just den delen. Det räcker alltså inte att bara gå tillbaka och läsa – då får du en liknande effekt som om du läser två gånger.

På ett liknande sätt är det inte bra att stryka under det man tycker är väsentligt i en text. Ja, jag vet att många använder detta, men det kan faktiskt minska inlärningen! Understrykandet bygger på tanken att man ska läsa om stycket (men då koncentrera sig på det ”viktigaste”). Inte bara är detta mindre effektivt än att ställa sig frågor, utan dessutom innebär det att du skapar ännu smalare innehåll, ännu färre nycklar, än den ursprungliga texten.  

Att detta över huvud taget har fungerat beror på att mycket äldre pedagogik byggde på att lära sig utantill, utan större reflektioner. Det är ett intressant skolkulturellt fenomen att man faktiskt fortfarande kan få bra betyg genom att använda utantill-kunskap – det är speciellt konstigt om man ser till hur ambitionerna med lärandet är formulerat i skollagen idag. Men om vitsen är att lära för livet, så är det dags att vi frångår metoder som gör oss bra på att minnas utantill och istället använder sådana som gör det möjligt att använda kunskapen i en kontext. Detta börjar i hur vi hjälper eleverna att lära in fakta (ställ frågor, repetera inte rakt av) och behöver följas upp i hur vi sedan bedömer elevernas kunskaper. Det borde inte gå att få höga betyg bara genom att lära sig utantill. Hur man skapar bedömningsunderlag som är en del av lärandet tar vi nästa gång.

Hjärnan och lärande

Nu är jag tillbaks efter att ha tagit en kandidat i psykologi och vill dela med mig av det jag lärt mig!

Först ut blir kopplingen mellan minne och inlärning. Vilken nivå vi än lägger vår undervisning på, om det handlar om ”fakta” eller resonemang, så är minnet centralt för att vi ska lära oss något. Detta kan tyckas självklart, men tänk efter, vad är minne egentligen? När används det? Det är inte bara när man svarar på ett prov eller funderar på vad som hände i somras som minnet är aktivt, utan i stort sett hela tiden. Vi kan varken göra jämförelser eller fatta beslut för framtiden utan att använda minnet. Till och med att slutföra en mening eller förstå det någon annan säger kräver att vi använder vårt minne för att kunna förstå. När vi lär oss något nytt använder vi minnet för att knyta an den nya informationen till det vi redan vet.

Detta är komplicerat, inte i första hand för att vi har brist på lagringsutrymme (vilket kan diskuteras), utan för att vi behöver kunna sortera och ta fram minnen på ett konstruktivt sätt. I hjärnan lagras minnena utspritt: varje minne har olika delar, som t ex bilder, röster och rörelser, och varje bit lagras i den del av hjärnan som är specialiserad på den biten (bilden, ljudet eller rörelsen). Dessa bitar knyts ihop till ett komplett minne och för att hitta alla bitar så aktiveras en central del i hjärnan, en sorts register, som heter hippocampus. När vi påminns om något aktiverar registret de relevanta minnena, som då kan knytas ihop med den nya informationen. För att påminnelsen ska ske så behövs en nyckel. Det kan vara ett ord, en doft, en bild eller någon annan bit som vi har lagrat in. Ju fler nycklar vi har till ett minne desto oftare kommer det att aktiveras.  Så vad betyder detta i undervisningssammanhang?

Information som vi vill att elever ska komma ihåg, behöver knytas till så många nycklar som möjligt. De viktigaste nycklarna, de som är lättast att hitta, är de som är personligt relevanta. Det betyder att varje elev har olika relevanta nycklar. Vad ska man då göra som lärare? Ett sätt är förstås att berätta om en sak på många olika sätt, se till att man använder både ljud och bilder. Ännu enklare, och mer träffsäkert, är att använda elevernas egna associationer. Med hjälp av bikupor (att man låter eleverna närmast varandra prata helt kort om vad man just har sagt), reflektionsfrågor (som besvaras individuellt direkt under lektionen) eller andra elevdrivna tekniker aktiverar elevernas egna nycklar. På det sättet blir den viktiga informationen kopplad till något som är relevant för varje elev.

Prova! Kör en vanlig föreläsningslektion och avsluta med ett kort diagnostiskt test på en eller två frågor och jämför med ett likadant test efter att du har haft elevinteraktiva moment (en rekommendation är att aldrig själv tala mer än max 15 minuter innan ett avbrott). Dessutom har forskningen visat att tester i sig själva är ett av de bästa sätten att öka inlärningen. Mer om bakgrunden till det nästa gång…

Nya vägar

Jag ska sätta mig på skolbänken! Mer specifikt handlar det om en kurs i kognitions- och neuropsykologi, dvs hur hjärnan och beteendet interagerar. Jag hoppas få nya insikter med relevans för lärande och skola - och att jag hinner förmedla en del av detta här under hösten.

Kanske borde jag ha fokuserat på politik istället, med tanke på alla mystiska påhitt som presenterats de senaste veckorna. Debatten tycks i väldigt liten utsträckning handla om vad vi ska ha lärandet till eller verkligheten i skolan. Jag har därför satt ihop följande radikala förslag, utformat som en debattartikel:

Bedömningshysterin har nått nya nivåer i och med förslagen om betyg i fyran. Det är ett exempel på hur man, när något inte fungerar, vill göra mer av samma sak. Redan nu går skolan på knäna under bedömningskraven; lärare hinner inte undervisa och elevers stressymptom ökar i nationella undersökningar. Dessutom har vi betygsinflation, olikvärdiga betyg samt betyg som inte visar huruvida eleverna har de förmågor som krävs för att tillgodogöra sig högre studier.

Vi föreslår därför en radikal vändning i frågan: fokusera på formativ, pedagogiskt motiverad bedömning i skolan och gör intagningarna till gymnasium/högskola via centralt framtagna bedömningsgrunder/prov.

Dagens bedömningssystem ignorerar verkligenheten både på den övergripande nivån och på detaljnivå. På den övergripande nivån behöver man fråga sig vad man ska ha bedömning till. Summativ bedömning, betyg på en färdig produkt, används idag för att reglera intagning till gymnasiet och högskolan. De sägs också öka elevernas motivation till att lära. Effekten av summativ bedömning på inlärningen är starkt ifrågasatt, vilket också framgår av den utredning regeringen har låtit göra. Inom den pedagogiska forskningen betraktas däremot den formativa bedömningen genomgående som en positiv och nödvändig del av lärande och utveckling. Med formativ bedömning menas att man studerar det som presterats och utifrån det tar fram förslag på hur man ska gå vidare för att uppnå ett definierat mål. Vi föreslår att man i grundskolan fokuserar uteslutande på formativ bedömning och att denna samtidigt är kopplad till klart uttryckta mål. Detta tillgodoser behovet av den pedagogiskt motiverade bedömningen.

Den summativa bedömningen, som används för att göra urval, kan göras med ett vidareutvecklat centralt högskoleprov, där man kan ha en variant som är anpassad för gymnasiet. Genom att bedömningen görs utanför skolans kontroll så undviker man betygsinflationen som skapas av skolornas konkurrenssituation. Ett centralt organ att kan ha likvärdighet som ett gemensamt mål för sin personalstyrka, något som är svårt när man har att göra med många personer som dessutom har andra lojaliteter, vilket är fallet idag när skolorna själva gör bedömningen. Enligt lärare på högskolan säger dagens betygssystem väldigt lite om vad studenterna egentligen kan. Ett högskoleprov däremot, fäster uppmärksamheten på de förmågor som är relevanta för att eleven ska kunna tillgodogöra sig den högre utbildningen. En annan fördel med högskoleprov är att det kan skrivas flera gånger. En elev som har tillägnat sig nya förmågor utanför skolan kan alltså tillgodoräkna sig detta genom att skriva om provet. Att dagens betygssystem inkluderar en rad olika förmågor som är helt irrelevanta för den högre utbildningen är ett tecken på att systemet inte är utformat efter vad man ska ha bedömningen till.

Detta om den övergripande nivån, nu vänder vi oss till detaljerna, eller den dagliga verkligheten i skolan. Sjösättningen av dagens betygssystem har inte fungerat. Redan på det rent praktiska planet stöter vi på problem: lärarna behöver lägga så mycket tid på bedömning och nationella prov att de inte hinner med sitt egentliga pedagogiska uppdrag.  Även på ett mer teoretiskt plan är betygssystemet ett misslyckande. Varken lärare eller elever vet egentligen vad de olika kraven motsvarar i prestation. Detta beror inte på inkompetens eller dumhet hos lärare eller elever. Det beror på att målen är uttryckta på ett sätt som lämnar öppet för subjektiva tolkningar. Uttryck som ”nyanserat” eller ”välgrundat” tolkas med nödvändighet olika av olika individer. Ska betygsystemet ha någon chans att fungera pedagogiskt eller som ett underlag för urval måste det gå att skapa en enhetlig tolkning av vad målen betyder.  Problemet med dagens system är alltså inte att vi mäter för lite utan att vi inte vet vad vi ska mäta.

Skolorna lägger enorma resurser på att försöka tolka betygskraven. Många elever upplever att skolan har kommit att handla om att försöka förstå hur deras olika lärare tolkar betygskraven. Själva innehållet, lärandet, upplevs som helt underordnat, något som är en vanlig effekt av summativ bedömning. En formativ bedömning, däremot, handlar specifikt om lärprocessen och vänder därför både lärarna och eleverna tillbaks till deras egentliga uppdrag.

Formativ bedömning är komplex och kräver individanpassning. Den tar tid i anspråk för lärarna, både för att de behöver utveckla sin förmåga att ge formativ återkoppling och för själva utförandet. Å andra sidan är en formativ återkoppling en central del i en fungerande pedagogik och kan lätt integreras med resten av arbetet. Den tar därför mindre tid än den nuvarande summativa bedömning vars pedagogiska nytta är tveksam.

Formativ bedömning genererar omedelbar dokumentation så snart texter används; både elevernas arbeten och lärarnas kommentarer kan sparas. Formativ bedömning relaterar till mål som, för att vara pedagogiskt effektiva, uttrycks på ett sätt så att både elever och lärare kan se när målet är uppnått. Det innebär att sparade arbeten i sig fungerar som en dokumentation av när målen uppnåtts. I dagens system ligger den summativa bedömningen som ett parallellt spår där dokumentationen utgör en del av rättssäkerheten. Denna administrativa arbetsbörda är ett stort problem i lärarnas vardag som kan minskas till ett minimum om man istället satsar på formativ bedömning och lägger den rättsäkrade summativa bedömningen utanför skolan.

Sammanfattningsvis kan man presentera förslaget i följande tre punkter:

•          Den summativa bedömningen, urvalet till gymnasium/högskola, utförs av den omfattande kontrollapparat vi redan har i form av skolverk och skolinspektion. De i sin tur slipper helt ägna sig åt bedömning av bedömningen på grundskolenivå, vilket frigör resurser till urvalsbedömningen.
•          Den pedagogiskt nödvändiga formativa bedömningen blir central i skolan. Det extra arbete och tid som krävs för att vidareutveckla denna bedömning är mycket mindre det som idag läggs på att hantera ett felkonstruerat bedömningssystem.
•          Elever, lärare och föräldrar behöver veta var eleven befinner sig i relation till framtida mål som t ex gymnasie/högskoleproven. Därför behöver man använda sig av nationella mål som bryts ned till olika nivåer och beskrivs på ett sätt som är konkret och lättolkat, dvs inte betyg, utan en utvecklad form av krav+centrala innehåll som är formulerad utan relativa begrepp.

Verkligheten, Björklund!

Jan Björklund menar att det nya betygssystemet är rättssäker och det bästa vi har haft. Jag brukar försöka undvika politik på den här sidan, men nu år det vara nog! Hur kan han påstå något så idiotiskt som att rättssäkerheten är bra? När man om och om igen, som artikeln ovan tar upp, kan visa att lärare bedömer samma prov på olika sätt?

Jag vet inte hur Björklund tänker (gör du?) men uppenbarligen har han missat att betygssystemet är fullt av relativa begrepp. Och här måste jag tjata: relativa begrepp är per definition subjektiva och situationsberoende! En person som inte förstår detta borde inte ha med utbildning att göra.

Huvudargumentet för att använda relativa begrepp tycks vara att skapa ”pedagogiskt utrymme”. Lärare ska inte detaljregleras, menar man. Men när ska lärarna hinna använda detta pedagogiska utrymme? Vilken tid blir över efter att lärarna har tagit fram bedömningsunderlag för en lång rad kriterier som bedöms summativt (tror du att Björklund vet vad summativ/formativ bedömning innebär?), ägnat tid till administrera dessa bedömningar, tid till att försöka kommunicera ut kriterier till elever och föräldrar, tid till att med andra lärare försöka komma överrens om vad de relativa begreppen betyder?

Och inte nog med att den pedagogiska friheten inte har något tidsmässigt utrymme, all den tid som läggs på att hantera de relativa, men ack så detaljerade, kriterierna ger uppenbarligen inte önskat resultat. Eleverna vet inte vad som förväntas av dem. Lärarna bedömer samma underlag på olika sätt. Betygsinflationen ligger kvar på samma nivå som tidigare.

Någon gång måste väl även politiker inse att de har hamnat snett i tillvaron? Eller?

När jag tänker efter så är det kanske för mycket begärt av en person som kan påstå att han har hela svenska folkets mandat när han bara har 7% med sig (eller vad det nu var). 

Låt proven leda rätt

Thomas Steinfeld skriver i dagens understreckare att vi bör ha en mer kritisk attityd till Pisaresultaten. Han menar att man inte kan jämföra helt olika kulturer och förutsättningar, att det inte går att mäta kunskap och att själva testet resulterar i en likriktning av skolutvecklingen som inte tar hänsyn till de olika ländernas speciella situationer.

Samma argument går att applicera på nationella proven: olika skolor har olika förutsättningar, man kan fråga sig vilken kunskap det är som mäts (och hur den blir bedömd) och proven leder till en pedagogisk likriktning som inte tar hänsyn till vad som passar varje skola bäst.

Jag skulle vilja trycka en gång till på själva testets effekt på pedagogiken. Det är ett välkänt fenomen att både elever och lärare anpassar lärandet efter det som kommer på provet. Detta gäller oavsett vilket prov det är; ett nationellt eller ett som läraren har satt ihop. Proven blir då det bärande momentet i skolan, det som är helt avgörande för vilka kunskaper som våra elever har med sig ut i samhället.

Och här någonstans har det gått fel. De allra flesta prov genomförs under (för resten av livet) helt orealistiska omständigheter och testar inte heller en kunskap som är integrerad i en verklighetsliknande situation. Det vanligaste sättet en elev pluggar är genom att läsa in sig på ämnet dagen/dagarna innan och sedan försöka prestera på topp under den begränsade tid provet pågår. Och, precis som lärarna drunknar under administration och rättandet av nationella prov, så fastnar eleverna mellan kraven på ständigt nya prov och har inte möjlighet att plugga på något annat sätt.

Vi behöver börja om. Vi behöver fråga oss vad, mer exakt, det är vi vill att eleverna ska kunna när de slutar skolan. Hur ska just min kurs vara en del av det som eleverna har nytta av i sin vardag? Först när vi vet detta kan vi konstruera bedömningssituationer som är relevanta för verkligheten och som i sin tur skapar ett lärande som leder till djupkunskap.

Nu är det snart dags för lärarnas summering och fortbildningsdagar efter avslutningen. Varför inte använda en del av tiden att ställa de grundläggande frågorna: vad vill vi med våra elever? Vilka förmågor behöver de i en föränderlig värld? Och framför allt: hur ska vi se till, rent konkret, att vår pedagogik och våra prov avspeglar detta?

Genom att diskutera tillsammans med andra lärare, över ämnesgränserna, kan man både tänka nytt och se till att metoderna förankras i en vidare verklighet.