Luddiga betygskriterier sänker både lärare och elever!

Det är dags att erkänna att vi har hamnat väldigt fel med skola 2011 och betygssystemet. Den information som jag får från olika håll pekar på att både elever som skolan har svårast med och elever som är engagerade och intresserade störs i sitt lärande.

Jag fick et brev från en gymnasist härom veckan, där hen bland annat skrev:

”Faktumet att jag inte varit medveten om vad som skiljer nivåerna åt - det har varit minst sagt knäckande för mig. Att aldrig få någon ordentlig respons på arbetena. I många fall struntar lärarna i att överhuvudtaget ge tillbaks resultatet på en inlämnad uppgift. Lärarna säger: "Jag har mina bedömningar i min betygsmapp om du vill kolla vad du fått". Dock finns det ingen motivering till bedömningarna och lärarna verkar konstant undvika att diskutera eventuella utvecklingsmöjligheter på arbetet. Och om det skulle vara så att vi för ovanlighetens skull diskuterar detta så känns det som att lärarna är oförberedda på diskussionen (redan medvetna om varför betyg x men glömt av kanske). De diskuterar istället mindre relevanta saker som till exempel textens styckeindelning och säger att jag redan har a-kvalitér i mig, när jag jobbar mer.”

Det här är en sammanfattning av vad jag hört från andra engagerade elever: man vet helt enkelt inte vad man ska göra för att utvecklas och lärarna kan inte hjälpa till. Elever uppfattar ofta att skolan är en rad bedömningstillfällen (där de bedöms summativt), medan den formativa bedömningen  och till och med ”tränandet” uteblir. Som om skolan var en lång rad av tester där man inte fick chansen att utvecklas mellan test-tillfällena.

Om då engagerade elever känner så här, hur känner då elever som redan innan tycker att skolan är jobbig? Är det konstigt att det är de ”sämsta” som blivit sämre i PISA-studierna?

Jag tror att huvudorsaken till problemet är kombinationen av alla krav (och centrala innehåll) och de relativt uttryckta betygskriterierna. Vi har en skola med dåligt uttryckta mål som alla förväntas sträva mot. När målen är svårtydda går mycket tid åt till både konflikter och försök till tolkningar – både för lärare och elever.

Men vi måste inte vänta på att skolverket ska lösa problemet åt oss: genom att konkretisera målen kan vi komma långt och vinna tid.

Låt mig ta ett exempel:

En labrapport på gymnasiet förväntas ha en ”tydlig metodbeskrivning”.  Detta kan verka lätt, men ordet ”tydlig” är relativt och därmed subjektivt. Hur vet man när det är tydligt? För vem ska det vara tydligt?

Om man skriver om detta utan adjektiv kan det bli:

”Rapporten ska vara skriven så att en gymnasieelev kan utföra laborationen med stöd av rapporten. ”

Detta är konkret så till vida att det går att testa: man vet vem som ska kunna läsa/förstå rapporten och vad den personen ska klara av att göra. När målet är konkret kan man bygga upp sin undervisning för att uppnå det. Dels blir det tydligt vad det är eleven behöver träna på, dels går att det kontrollera om undervisningen fungerar. När man har konkretiserade mål kan man (lärare och elever) få en större förståelse för vad det är som skiljer de olika betygsnivåerna åt.

Prova nästa gång du ska presentera betygskriterierna att ta fram beskrivningar som helt saknar adjektiv – det kommer att revolutionera kommunikationen!

Backa legitimationen

Och så där här med lärarlegitimationen – hur tänker de egentligen? Det var förutsägbart att det skulle bli problem. Som så mycket annat inom skolans reformering så satte man igång innan ramverket var på plats. Man hade inte planerat hur massiva legitimeringen av alla redan anställda lärare skulle gå till, man insåg inte att det skulle uppstå en rad svårdefinierbara fall (hur kunde man missa detta?), man hade varken utbildade mentorer eller rektorer som kunde hantera introduktionsåret osv.

Det finns en hel del pedagogiskt bra tankar i föreskrifterna för introduktionsperioden, men de är inte konkretiserade och blir lika svårbedömda som betygskriterierna. Låt mig ta ett exempel från §17:4 där läraren ska visa att hen kan

göra eleven delaktig i planeringen och utveckla elevens förmåga att lära,

såväl självständigt som tillsammans med andra,

Att göra eleven delaktig i planeringen skulle kunna betyda att eleven är med på ett utvecklingssamtal och nickar när läraren kommer med ett förslag. Det skulle också kunna betyda att läraren sitter ned med eleven varje vecka och genom frågor stöttar eleven att planera när hen ska göra vad, hur det ska gå till och hur eleven vet att hen har lyckats.

Vad som är en rimlig nivå ska bedömas på plats av rektorer och mentorer som i bästa fall utbildats, men antagligen var också den utbildningen utan konkretiserade inlärningsmål. Alltså vet inte heller de var ribban ska ligga och någon samstämmighet mellan skolor och kommuner ska vi inte räkna med.

Och man kan verkligen fråga sig varför alla de här färdigheterna inte är en del av lärarutbildningen. För hur har man tänkt, ska folk gå en utbildning och sedan, om de har turen och får jobb på en skola som vill ha träna upp en icke-legitimerad lärare (vilket kostar pengar!) kanske inte få sin legitimation? Dvs när man bedöms ha icke tillfredsställande färdigheter. Är det någon som tror att detta kommer att vara vanligt? Och om inte – för nog är det stor press på att alla ska få sin legitimation, både för att skolan ska få ut något av sin investering och av rent medmänskliga skäl – vad har legitimationen då för funktion?

Att man som nu föreslås tar bort det här ogenomtänkta året kan verka som en bra idé (ja! för över träningen av de här färdigheterna till lärarutbildningen där de hör hemma) men då måste man också ta bort legitimationen. Att ta bort legitimationen hade visat på ett fördömligt ansvar för att man har misslyckats, att behålla den utan innehåll är bara dumt. 

Hur många lärare behövs?

Behövs fler lärare? Ibland undrar man vad politikerna menar med forskningsbaserad skola – ska det inte inkludera skolpolitiken? Det finns visserligen motstridig forskning även vad det gäller effekten av antalet lärare per klass, men nog är det då läge att titta längre än till siffrorna? Det är dags att titta på vilken sorts lärarnäraro som behövs.

Jag tror att vad som framför allt behövs är lärare som har tid och förmåga att engagera sig i sina elever; var och en av dem. När det är många elever per lärare måste alla undervisas på samma sätt för att man ska hinna med. Detta går när lärandet handlar om utantillkunskap och den typen av fördjupning som repetition ger – förutsatt att kulturen är sådan att eleverna anstränger sig och är fokuserade på läraren.

I vår individualistiska kultur är detta närmast omöjligt – våra elever motiveras inte av att göra ”som man ska” och akademisk kunskap belönas inte heller genom säkra och välbetalda jobb i framtiden.  Därför behöver lärarna i dagens Sverige kunna interagera med varje individ och undervisningen anpassas just den eleven. Detta hade kunnat resultera i djupkunskap och elever med ”livslång lust att lära” (för att citera skollagen).

Vad som krävs då är att lärarna har inte bara tiden (vilket de sällan har idag) utan också förmågan. Och här har vi ett stort problem. Lärarutbildningen som den har sett ut på de flesta håll under lång tid tränar inte upp de nödvändiga förmågorna. Då syftar jag till förmågorna att kunna lyssna, motivera, fråga och stötta de generiska kunskaperna (som samarbetsförmåga, personlig utveckling och att lära om att lära). Detta är färdigheter som man skaffar sig genom träning och reflektion – varvat med teoretiska studier i ämnet.  Vad jag vet är det ett närmast obefintligt inslag i den nuvarande lärarutbildningen.

Så länge som dessa förmågor är för-givet-tagna hjälper det knappast om vi ökar antalet lärare, i synnerhet inte om lärarna kommer från en utbildning som i sig har låga krav eftersom högskolorna är finansiellt beroende av att släppa igenom studenter.

Så istället för att lägga pengar på att bygga upp lärarnas ämneskompetens borde man lägga dem på att utveckla lärarnas förmågor att nå fram till och stötta eleverna. Detta kan man dessutom göra på plats - den bästa platsen för lärande av det här slaget är i klassrummet. Men det behöver kompletteras med stöd för lärarna i form av reflektionstid, diskussioner och handledning.

Att gå över ån...om kvalitet i utbildningen

När nu även högskolan är i blåsväder får man verkligen fråga sig vart vårt utbildningssystem är på väg. Det ifrågasatta utvärderingssystemet där man bara jämför examensarbeten med utbildningsmålen säger oss inte så mycket förutom att studenterna uppenbarligen inte uppnår sina inlärningsresultat.

Visst, det skulle kunna handla om att utbildningarna helt enkelt har blivit sämre. Det hade inte varit så konstigt när man förväntar sig att dubbel så många studenter ska utbildas på hälften av de ekonomiska resurserna.

Men vi har ett bekymmersamt ekonomiskt incitament – i högskolan liksom i grundskola/gymnasium – att ta in och släppa igenom studenter/elever även om de inte uppnår målen. I skolan får man pengar efter antalet elever och möjligheten att gå ut med höga betyg spelar stor roll för elevernas val av skola; lärarna får press att sätta högre betyg för både skolans och sig egen skull (eftersom lärarnas insats och ibland t o m deras lön sätts efter elevernas prestationer mätta i betyg). På högskolan sker tilldelningen efter hur många studenter som tar examen och lärarnas tjänster är finansiellt beroende av hur många studenter som blir godkända.

Man behöver inte vara ett finansiellt geni för att inse att med den här typen av ekonomiska incitament så får vi både betygsinflation och examensinflation (= att studenter blir godkända trots att de inte uppfyller målen) oavsett kvalitén på undervisningen.

Från myndighetshåll försöker man hindra det här genom kontroller, där man då förtvivlat (får man väl säga) försöker kvalitetssäkra systemet. Kontrollapparaten kostar enorma mängder pengar inte minst i lärartid. Men det verkar inte ha någon positiv effekt – kvalitén är uppenbarligen inte säkrad och studenternas/elevernas lärande tycks minska snarare än öka.

Man kan tycka att det är att gå över ån för att hämta vatten. Först skapar man en situation där kvantitet premieras före kvalitet, sedan försöker man styra upp det i slutänden, genom att bedöma resultatet. Ett av problemen är då att man redan har en kvantitetsstruktur att hantera, dvs en överkapacitet inom skola/högskola; för många elevplatser jämfört med antalet elever.  Skolor och högskolor får då lägga sitt fokus på att försöka överleva, inte, som politikerna hoppas, genom att öka kvalitén, utan på att försöka tilltala så många elever som möjligt. Det finns ingen som hellre går på en ”tuff men rättvis” skola om detta inte leder till bättre möjligheter framöver. Idag är t ex chansen att komma in på högskolan större för de elever som kommer från en ”generös” gymnasieskola. Och eftersom även högskolan ger glädjebetyg så klarar dessa elever sig fint.

Vad hade hänt om man gått direkt till ån? Fokuserat på kvalitet istället för kvantitet? Om alla pengarna som nu går till den ineffektiva kontrollapparaten istället gått till att redan från början intressera sig för elevernas/studenternas lärande och de (lärar-) resurser som behövs till det?

Varför elever inte bör skriva tilsammans

Är det inte dags att tänka ett varv till på vad skrivande egentligen är? Vad jag är ute efter är att vi ska se förbi PISA-resultaten och fundera på varför skrivandet är så viktigt – vad som händer när man skriver.

Själva lärandet av ett nytt ämne kräver att man konstruerar nya tankar. Nya tankar som i sin tur behöver formuleras i ord, både för att bli ihågkomna och för att kunna bindas ihop med andra tankar. De meningar som då uppstår kan man visserligen uttrycka verbalt, men när man vill befästa det individuella lärandet är skriftspråket ovärderligt. Orsaken är att samtalet alltid sker i ett socialt sammanhang, där en mängd andra faktorer påverkar vad som sägs och hur det tolkas, vilka nya tankar och meningar som sedan skapas.

När man skriver tvingas man att formulera sin egen kunskap på ett sätt som vi inte får chansen till i ett samtal. Nu menar jag inte alls att samtalen är oviktiga; tvärtom. Samtal och diskussioner, när de fungerar som bäst, är ovärderliga när det gäller att komma vidare och utveckla en förståelse.

Vad jag vill komma till är hur vi använder de här teknikerna i grupparbeten i skolan. Vanligtvis delas eleverna in i grupper där de sedan ska samtala utan ledning och därefter skriva något – också detta tillsammans. Det här är har flera problem. Dels blir samtalen oftast inte speciellt utvecklande eftersom eleverna inte har de för-givet-tagna färdigheterna som krävs, dels fråntar man eleverna en chans att själva utveckla sina tankar i skrift.

De flesta lärare vet att eleverna kommer at dela upp arbetet och skriva var sin del. Detta är inte konstigt. Att skriva tillsammans på ett konstruktivt sätt kräver att alla redan har ett välutvecklat språk och är bra på att samarbeta. Med tanke på hur viktigt det är att få formulera sina egna tankar för att förstå ett ämne, så innebär därför ett grupparbete att eleverna bara lär sig en liten del av kunskapsstoffet.

Därför borde man i grupparbeten istället låta eleverna diskutera och genomföra uppgifter tillsammans, men sedan skriva rapporten på egen hand. Förutom att elevernas inlärning ökar markant så får varje elev också träna mer på hantverket att skriva. Dessutom kommer man runt flera av problemen med bedömning som grupparbeten alltid har. Visst kommer läraren att få mer text att hantera, men en elev lär sig oändligt mycket mer på att skriva en egen text och få formativ återkoppling på den, än på att sitta med på en föreläsning. Även unga elever kan dessutom tränas upp på att ge varandra formativ återkoppling, som gör att den version som läraren får kommer att vara mer lättläst och ta kortare tid. 

Dags att lägga undan tidtagaruret

Dan Andersson, högskoleadjunkt i idrott och hälsa, argumenterar för vikten av rörelse för att öka hälsan. Han menar att vi; föräldrar, idrottslärare och ledare inom den organiserade idrotten, behöver föregå med gott exempel och visa på hur en rörligare livsstil kan vara en positiv och viktig del av livet.

Han föreslår att ”tidtagarur och måttband kanske borde användas lite mer sparsamt”. Och jag håller med! Mätandet inom idrotten i skolan tycks ha förvärrats med skola 2011. Jag tror att det är en effekt av detaljstyrningen: alla centrala innehåll och all den dokumentation som hänger ihop med detta. Varje elev behöver bevisa precis vilket betygskriterium hen når upp till på varje innehåll. Lärarna får ingen tid över till något annat än bedömning. Vad jag hör från eleverna är att de visserligen får tid på sig att träna/förbereda sig, men att det saknas formativ bedömning. Lärarna är alltså inte där och lär ut, eller stöttar eleverna så att de kan utvecklas.

Idrotten har redan innan haft problem med prestationsfokuseringen – det ligger i tävlandets natur. Det som gör detta till ett problem är att minst hälften av eleverna inte motiveras av att bli bäst. Och att viljan att vara bäst inte är en motivation som är hållbar över tid. När man av olika skäl inte längre kan träna tillräckligt för att vara bäst tappar många intresset helt. Eller hur; hur många slutar inte med sina aktiviteter i sena tonåren?

Vill vi att folk ska ha en rörligare livsstil krävs dels att idrott och hälsa börjar handla om just det: att hjälpa eleverna att förstå varför det är bra och att hitta motivation och intresse för att röra sig. Och det är svårt nog för lärarna. De centrala innehållen borde helt enkelt tas bort så att lärarna kan ägna sig åt att hjälpa varje individ att hitta just sitt sätt att vara aktiv. Måste man ha betyg i idrott och hälsa borde de spegla dessa övergripande mål och inte prestationen i en massa delmoment som oftast inte är relevanta för personens fortsatta liv över huvud taget.

Vad är en förstelärare?

Det blev inte så många förstelärare som man tänkt sig. 70% av friskolorna och 25% av kommunerna har inte använt sig av möjligheten enligt SvD. Kan jantelagen ha med saken att göra, som Björklund påstår?

Jag vill inte gärna hålla med, men nog är namnet konstigt. Förstelärare. Det indikerar på något vis att alla andra är andre-(eller femte?) lärare. Alldeles frånsett jantelagen så måste man i så fall veta vad som är den främsta läraren. Och hur vet man det? Är det den som eleverna tycker mest om? Eller är det den som bevisligen kan stötta elever på bästa sätt (hur ska man mäta det?), den som är bäst på att lyfta svaga elever eller den som kan inspirera en hel klass?

Och vad är det de här lärarna förväntas göra? Jo, de ska antingen vara huvudlärare i ett visst ämne eller stötta andra lärares utveckling. Och ja, visst är det bra om det finns en person som har till uppgift att leda den pedagogiska utvecklingen (eftersom rektorerna, som har det inskrivet i sin tjänst, faktiskt inte vanligtvis är tillsatta för att de är duktiga vuxenpedagoger) och får utrymme i sin tjänst för att göra detta. Men då ska tjänsten tillsättas baserat på just den förmågan: att stötta andra vuxna att utvecklas i pedagogiskt hänseende.

De flesta lärare har inte haft möjligheten att visa om de är bra handledare eller duktiga på att stötta andra vuxnas utveckling – något som kan vara en helt annan sak än att charma eleverna i klassrummet. Extra svårt blir det då de andra lärarna kanske inte alls håller med om att denna person borde vara förstelärare och ha en betydligt högre lön. Lite jobbig uppgift det där, att försöka utveckla en grupp där flera personer känner sig omyndigförklarade. Den allra värsta typen av mellanchefsposition, eller hur?

Tänk om man istället för ”förstelärare” döpt tjänsten till ”pedagogisk utvecklingschef”? Och definierat vad uppdraget bestod i och vilka förmågor som krävdes för tjänsten? Hur mycket enklare hade det inte då blivit att acceptera lärarens nya roll och arbetsuppgifter? Hur mycket enklare hade inte tillsättningen varit? Man hade dessutom kunnat hjälpa varandra, skolor och kommuner emellan, med underlag för rekryteringen (dvs vilka förmågor behövs och hur tar man reda på någon har dessa?).

Ibland önskar man att de som styr hade funderat på hur deras direktiv kommer att fungera i verkligheten…