Nya vägar

Jag ska sätta mig på skolbänken! Mer specifikt handlar det om en kurs i kognitions- och neuropsykologi, dvs hur hjärnan och beteendet interagerar. Jag hoppas få nya insikter med relevans för lärande och skola - och att jag hinner förmedla en del av detta här under hösten.

Kanske borde jag ha fokuserat på politik istället, med tanke på alla mystiska påhitt som presenterats de senaste veckorna. Debatten tycks i väldigt liten utsträckning handla om vad vi ska ha lärandet till eller verkligheten i skolan. Jag har därför satt ihop följande radikala förslag, utformat som en debattartikel:

Bedömningshysterin har nått nya nivåer i och med förslagen om betyg i fyran. Det är ett exempel på hur man, när något inte fungerar, vill göra mer av samma sak. Redan nu går skolan på knäna under bedömningskraven; lärare hinner inte undervisa och elevers stressymptom ökar i nationella undersökningar. Dessutom har vi betygsinflation, olikvärdiga betyg samt betyg som inte visar huruvida eleverna har de förmågor som krävs för att tillgodogöra sig högre studier.

Vi föreslår därför en radikal vändning i frågan: fokusera på formativ, pedagogiskt motiverad bedömning i skolan och gör intagningarna till gymnasium/högskola via centralt framtagna bedömningsgrunder/prov.

Dagens bedömningssystem ignorerar verkligenheten både på den övergripande nivån och på detaljnivå. På den övergripande nivån behöver man fråga sig vad man ska ha bedömning till. Summativ bedömning, betyg på en färdig produkt, används idag för att reglera intagning till gymnasiet och högskolan. De sägs också öka elevernas motivation till att lära. Effekten av summativ bedömning på inlärningen är starkt ifrågasatt, vilket också framgår av den utredning regeringen har låtit göra. Inom den pedagogiska forskningen betraktas däremot den formativa bedömningen genomgående som en positiv och nödvändig del av lärande och utveckling. Med formativ bedömning menas att man studerar det som presterats och utifrån det tar fram förslag på hur man ska gå vidare för att uppnå ett definierat mål. Vi föreslår att man i grundskolan fokuserar uteslutande på formativ bedömning och att denna samtidigt är kopplad till klart uttryckta mål. Detta tillgodoser behovet av den pedagogiskt motiverade bedömningen.

Den summativa bedömningen, som används för att göra urval, kan göras med ett vidareutvecklat centralt högskoleprov, där man kan ha en variant som är anpassad för gymnasiet. Genom att bedömningen görs utanför skolans kontroll så undviker man betygsinflationen som skapas av skolornas konkurrenssituation. Ett centralt organ att kan ha likvärdighet som ett gemensamt mål för sin personalstyrka, något som är svårt när man har att göra med många personer som dessutom har andra lojaliteter, vilket är fallet idag när skolorna själva gör bedömningen. Enligt lärare på högskolan säger dagens betygssystem väldigt lite om vad studenterna egentligen kan. Ett högskoleprov däremot, fäster uppmärksamheten på de förmågor som är relevanta för att eleven ska kunna tillgodogöra sig den högre utbildningen. En annan fördel med högskoleprov är att det kan skrivas flera gånger. En elev som har tillägnat sig nya förmågor utanför skolan kan alltså tillgodoräkna sig detta genom att skriva om provet. Att dagens betygssystem inkluderar en rad olika förmågor som är helt irrelevanta för den högre utbildningen är ett tecken på att systemet inte är utformat efter vad man ska ha bedömningen till.

Detta om den övergripande nivån, nu vänder vi oss till detaljerna, eller den dagliga verkligheten i skolan. Sjösättningen av dagens betygssystem har inte fungerat. Redan på det rent praktiska planet stöter vi på problem: lärarna behöver lägga så mycket tid på bedömning och nationella prov att de inte hinner med sitt egentliga pedagogiska uppdrag.  Även på ett mer teoretiskt plan är betygssystemet ett misslyckande. Varken lärare eller elever vet egentligen vad de olika kraven motsvarar i prestation. Detta beror inte på inkompetens eller dumhet hos lärare eller elever. Det beror på att målen är uttryckta på ett sätt som lämnar öppet för subjektiva tolkningar. Uttryck som ”nyanserat” eller ”välgrundat” tolkas med nödvändighet olika av olika individer. Ska betygsystemet ha någon chans att fungera pedagogiskt eller som ett underlag för urval måste det gå att skapa en enhetlig tolkning av vad målen betyder.  Problemet med dagens system är alltså inte att vi mäter för lite utan att vi inte vet vad vi ska mäta.

Skolorna lägger enorma resurser på att försöka tolka betygskraven. Många elever upplever att skolan har kommit att handla om att försöka förstå hur deras olika lärare tolkar betygskraven. Själva innehållet, lärandet, upplevs som helt underordnat, något som är en vanlig effekt av summativ bedömning. En formativ bedömning, däremot, handlar specifikt om lärprocessen och vänder därför både lärarna och eleverna tillbaks till deras egentliga uppdrag.

Formativ bedömning är komplex och kräver individanpassning. Den tar tid i anspråk för lärarna, både för att de behöver utveckla sin förmåga att ge formativ återkoppling och för själva utförandet. Å andra sidan är en formativ återkoppling en central del i en fungerande pedagogik och kan lätt integreras med resten av arbetet. Den tar därför mindre tid än den nuvarande summativa bedömning vars pedagogiska nytta är tveksam.

Formativ bedömning genererar omedelbar dokumentation så snart texter används; både elevernas arbeten och lärarnas kommentarer kan sparas. Formativ bedömning relaterar till mål som, för att vara pedagogiskt effektiva, uttrycks på ett sätt så att både elever och lärare kan se när målet är uppnått. Det innebär att sparade arbeten i sig fungerar som en dokumentation av när målen uppnåtts. I dagens system ligger den summativa bedömningen som ett parallellt spår där dokumentationen utgör en del av rättssäkerheten. Denna administrativa arbetsbörda är ett stort problem i lärarnas vardag som kan minskas till ett minimum om man istället satsar på formativ bedömning och lägger den rättsäkrade summativa bedömningen utanför skolan.

Sammanfattningsvis kan man presentera förslaget i följande tre punkter:

•          Den summativa bedömningen, urvalet till gymnasium/högskola, utförs av den omfattande kontrollapparat vi redan har i form av skolverk och skolinspektion. De i sin tur slipper helt ägna sig åt bedömning av bedömningen på grundskolenivå, vilket frigör resurser till urvalsbedömningen.
•          Den pedagogiskt nödvändiga formativa bedömningen blir central i skolan. Det extra arbete och tid som krävs för att vidareutveckla denna bedömning är mycket mindre det som idag läggs på att hantera ett felkonstruerat bedömningssystem.
•          Elever, lärare och föräldrar behöver veta var eleven befinner sig i relation till framtida mål som t ex gymnasie/högskoleproven. Därför behöver man använda sig av nationella mål som bryts ned till olika nivåer och beskrivs på ett sätt som är konkret och lättolkat, dvs inte betyg, utan en utvecklad form av krav+centrala innehåll som är formulerad utan relativa begrepp.

Verkligheten, Björklund!

Jan Björklund menar att det nya betygssystemet är rättssäker och det bästa vi har haft. Jag brukar försöka undvika politik på den här sidan, men nu år det vara nog! Hur kan han påstå något så idiotiskt som att rättssäkerheten är bra? När man om och om igen, som artikeln ovan tar upp, kan visa att lärare bedömer samma prov på olika sätt?

Jag vet inte hur Björklund tänker (gör du?) men uppenbarligen har han missat att betygssystemet är fullt av relativa begrepp. Och här måste jag tjata: relativa begrepp är per definition subjektiva och situationsberoende! En person som inte förstår detta borde inte ha med utbildning att göra.

Huvudargumentet för att använda relativa begrepp tycks vara att skapa ”pedagogiskt utrymme”. Lärare ska inte detaljregleras, menar man. Men när ska lärarna hinna använda detta pedagogiska utrymme? Vilken tid blir över efter att lärarna har tagit fram bedömningsunderlag för en lång rad kriterier som bedöms summativt (tror du att Björklund vet vad summativ/formativ bedömning innebär?), ägnat tid till administrera dessa bedömningar, tid till att försöka kommunicera ut kriterier till elever och föräldrar, tid till att med andra lärare försöka komma överrens om vad de relativa begreppen betyder?

Och inte nog med att den pedagogiska friheten inte har något tidsmässigt utrymme, all den tid som läggs på att hantera de relativa, men ack så detaljerade, kriterierna ger uppenbarligen inte önskat resultat. Eleverna vet inte vad som förväntas av dem. Lärarna bedömer samma underlag på olika sätt. Betygsinflationen ligger kvar på samma nivå som tidigare.

Någon gång måste väl även politiker inse att de har hamnat snett i tillvaron? Eller?

När jag tänker efter så är det kanske för mycket begärt av en person som kan påstå att han har hela svenska folkets mandat när han bara har 7% med sig (eller vad det nu var). 

Låt proven leda rätt

Thomas Steinfeld skriver i dagens understreckare att vi bör ha en mer kritisk attityd till Pisaresultaten. Han menar att man inte kan jämföra helt olika kulturer och förutsättningar, att det inte går att mäta kunskap och att själva testet resulterar i en likriktning av skolutvecklingen som inte tar hänsyn till de olika ländernas speciella situationer.

Samma argument går att applicera på nationella proven: olika skolor har olika förutsättningar, man kan fråga sig vilken kunskap det är som mäts (och hur den blir bedömd) och proven leder till en pedagogisk likriktning som inte tar hänsyn till vad som passar varje skola bäst.

Jag skulle vilja trycka en gång till på själva testets effekt på pedagogiken. Det är ett välkänt fenomen att både elever och lärare anpassar lärandet efter det som kommer på provet. Detta gäller oavsett vilket prov det är; ett nationellt eller ett som läraren har satt ihop. Proven blir då det bärande momentet i skolan, det som är helt avgörande för vilka kunskaper som våra elever har med sig ut i samhället.

Och här någonstans har det gått fel. De allra flesta prov genomförs under (för resten av livet) helt orealistiska omständigheter och testar inte heller en kunskap som är integrerad i en verklighetsliknande situation. Det vanligaste sättet en elev pluggar är genom att läsa in sig på ämnet dagen/dagarna innan och sedan försöka prestera på topp under den begränsade tid provet pågår. Och, precis som lärarna drunknar under administration och rättandet av nationella prov, så fastnar eleverna mellan kraven på ständigt nya prov och har inte möjlighet att plugga på något annat sätt.

Vi behöver börja om. Vi behöver fråga oss vad, mer exakt, det är vi vill att eleverna ska kunna när de slutar skolan. Hur ska just min kurs vara en del av det som eleverna har nytta av i sin vardag? Först när vi vet detta kan vi konstruera bedömningssituationer som är relevanta för verkligheten och som i sin tur skapar ett lärande som leder till djupkunskap.

Nu är det snart dags för lärarnas summering och fortbildningsdagar efter avslutningen. Varför inte använda en del av tiden att ställa de grundläggande frågorna: vad vill vi med våra elever? Vilka förmågor behöver de i en föränderlig värld? Och framför allt: hur ska vi se till, rent konkret, att vår pedagogik och våra prov avspeglar detta?

Genom att diskutera tillsammans med andra lärare, över ämnesgränserna, kan man både tänka nytt och se till att metoderna förankras i en vidare verklighet.

Är du hungrig när du bedömer?

Speglar den muntliga bedömningen verkligen så irrelevanta saker som vad eleverna har på sig och ser ut? Jag vill inte på något sätt hävda att lärare är inkompetenta. Det jag vill säga är att all bedömning är subjektiv och att man därför behöver ha ett system som i möjligaste mån undviker de situationer där subjektiviteten kan förväntas ha en extra stor effekt.

Det finns en omfattande forskning kring hur vi fattar beslut och gör bedömningar (se t ex Daniel Kahneman; Tänka, snabbt och långsamt) som visar att helt irrelevanta saker ständigt påverkar oss. Ta till exempel experimentet där domare med 15 års erfarenhet fick göra en bedömning av ett brottsfall och föreslå en lämplig påföljd. Alldeles efter att de hade slagit en tärning skulle de säga om antalet månader i fängelse skulle ligga högre eller lägre än värdet på tärningen. Tärningen var specialpreparerad så att den visade antingen 3 eller 9. De som fått en nia ansåg att 8 månader var lämpligt, medan de som slog en 3:a tyckte 5 månader.

I ett annat exempel, publicerat i PNAS, visade det sig att domares benägenhet att bevilja en resning var beroende av när på dagen bedömningen gjordes: medan knappast inga fick beviljanden strax innan lunch så ökade andelen beviljade till 65% efter matintaget.

Det finns därför fog för att hävda att bedömning, även av erfarna experter, har ett stort subjektivt inslag. Vägen till en rättssäker bedömning och minskad betygsinflation måste därför gå via metoder som tar hänsyn till detta. En muntlig bedömning, som sker under en given tid (innan eller efter lunch?) och i direkt social interaktion med den som bedöms, är snart intill omöjlig att göra rättssäker. Skriftliga bedömningar är säkrare eftersom de kan göras både anonyma och flyttas i tiden (samt kontrolleras av andra bedömare).

Som exemplen ovan visar är även skriftliga bedömningar svåra – det vi vill bedöma är komplext precis som de fall domarna ska bedöma (tolka). Kanske är betygskriterierna ett tecken på att vi gett upp inför komplexiteten i att bedöma kunskap genom att tillämpa relativa termer. Men om vi är ute efter rättssäkerhet och minskad betygsinflation så är det där vi behöver börja: kriterierna behöver ta hänsyn till hur människor (bedömare) tänker och formuleras på ett sätt som minskar det subjektiva inslaget.

En god början vore om skolverket läste in sig på beslutspsykologi.

Elevernas skönhetstävling

Nu är det dags för den stora bedömningen av elevernas klädstil, ansiktsuttryck och rörelsemönster. Eller om vi ska använda det officiella namnet: muntlig del av det nationella provet. 

Visst är muntlig framställning en viktig förmåga, någon som används i arbetslivet och som man kan träna upp. Och givetvis är skolan en plats där man ska få chansen att utveckla denna färdighet. Men. Själva framställningen bör inte vara betygsgrundande, eftersom vi inte kan göra bedömningarna på ett rättssäkert sätt.

Vi vet att utseende, kroppsspråk och röst spelar en stor roll för hur man uppfattar en muntlig presentation. Medan man kan ta fram kriterier för olika delar av innehållet, så kommer man inte ifrån att den subjektiva bedömningen är mycket svår att undvika. Se bara på skillnaden när olika experter – som har många års erfarenhet av att bedöma muntliga framställningar – ska bedöma politikers framträdanden. Även i USA, som tränar muntlig framställning mycket mer intensivt än vi här i Sverige och har många erfarna bedömare,dras helt olika slutsatser när Obama har hållit tal. En av orsakerna till detta är att vi på grund av vår specifika personlighet reagerar olika både på vad som sägs och hur det sägs. Hur ska då en lärare, som i jämförelse med experterna har en minimal träning i att bedöma en muntlig framställning, kunna undvika att vara subjektiv?

  

Däremot kan man ta fram (konkreta) kriterier som behöver vara uppfyllda när det gäller innehållet. Man kan också, tillsammans med eleverna, träna på och reflektera över vad som brukar uppfattas som ett bra tal. Eleverna, och lärare, tjänar på att analysera andras tal och lära sig hur viktig den subjektiva bedömningen är. Detta är en viktig del i det källkritiska tänkandet och skulle också kunna ge en större förståelse för alla problem som dyker upp i samband med kommunikation på sociala medier.

Nu är man som lärare tvungen att göra en bedömning ändå och hur kan man då komma runt problemet med subjektiviteten? Mitt förslag är att man utgår från ett fåtal kriterier som bygger t ex på argumentationsteori (eleven presenterar ett argument, fakta som argumentet bygger på och en förklaring till varför fakta är relevant). Andra lätt identifierbara och relativt objektiva kriterier är om eleven håller tiden, använder sig av något hjälpmedel och problematiserar på något sätt. Det subjektiva inslaget kommer så snart man bedömer hur något görs.

Vill du jobba rättssäkert kan du testa dina kriterier genom att ställa frågan: kan jag beskriva detta så att andra lärare omedelbart kan se/höra om kriteriet är uppfyllt eller inte? Fråga dina kollegor: Bedömer ni olika utifrån beskrivningen är det dags att tänka om…

Hur ska föräldrarna kunna förstå betygen?

Föräldrarna kan bli en tillgång genom att vi ser till att använda deras kunskap om eleven vid utvecklingssamtal, men så har vi det här med betygen. Som jag kommenterade sist så är det ofta svårt för lärarna att hävda sig, i synnerhet gentemot högutbildade föräldrar. Jag skulle vilja påstå att det absolut avgörande problemet är hur betygskriterierna är utformade! De relativa formuleringarna – adjektiven  –  innebär att det faktiskt (rent vetenskapligt) är omöjligt att bevisa när ett visst kriterium är uppnått. Ingen, varken välutbildade föräldrar, erfarna lärare, skolinspektörer eller elever kan med säkerhet säga vad t ex ”nyanserat” faktiskt betyder i ord eller meningar räknat.

Inte så konstigt att olika lärare ger samma uppsats olika betyg! Och det är inte heller konstigt att föräldrarna ifrågasätter betygen – att sätta betyg är en myndighetsutövning som har stor effekt på elevernas framtid.

Så vad ska vi göra? Tja, det som är vanligast just nu, att man använder skolverkets formuleringar direkt, fungerar med all tydlighet inte. Och här är det kanske inte föräldrarna som är det största problemet utan att eleverna inte vet vad det är de ska göra och själva lärandet blir lidande.

En stor hjälp för att komma vidare är konkretisering: dvs att man för varje uppgift gör en beskrivning av vad som förväntas (betygskriterierna) uttryckt utan adjektiv. Prova – det är ganska svårt, men mycket lärorikt. Känner man sig tvungen att ha med ett adjektiv så behöver man då förlänga beskrivningen med ytterligare förklaringar. Ta till exempel ett ”välgrundat” argument. Här behöver man beskriva vad ”välgrundat” innebär, dvs ett argument som bygger på fakta hämtade från en tillförlitlig källa. Detta leder till att man måste förklara vad ”tillförlitlig” är. Här kan man gå vidare in på källkritik, vilket i sin tur leder till ständigt nya frågor och man måste givetvis sätta stopp någonstans. Därför kan det vara lämpligt att istället ge exempel på för uppgiften tillförlitliga källor (och jobba vidare med källkritiken i ett annat sammanhang, utanför beskrivningen av kriteriet). Slutresultatet blir en text där man omedelbart kan se om kriteriet är uppfyllt eller inte.

Detta är själva grunden för en konkretisering: antingen finns det (är konkret) eller så finns det inte (abstrakt).  I exemplet ovan kan man gå från att ha identifierat källan i texten (som då ska tillhöra listan på ”tillförlitliga”), till att se om det finns fakta därifrån (uttryckta så att både lärare och elev kan se att det överensstämmer med originaltexten) och vidare till att hitta argument som bygger på dessa (vilket kan kontrolleras med hjälp av logik).  Detta kan verka omständligt, men har fördelen att varje led kan identifieras. Jobbar man konsekvent på detta sätt så kommer man så småningom att ha en samstämmig syn på vad som menas med ”välgrundat”. Dessutom får läraren möjlighet att identifiera var i processen eleven behöver hjälp. När man istället använder sig av ”välgrundat” utan ytterligare förklaring kan det vara var som helst i processen det har blivit fel, och ofta vet varken läraren, eleven eller föräldrarna var detta har skett och det blir otydligt eller dolt – därav konflikterna.

En stor fördel med skola 2011 är att kriterierna liknar varandra mellan olika ämnen. Det innebär att om man jobbar på det sätt som jag föreslår ovan så kan man hjälpas åt att göra konkretiseringarna. ”Välgrundat” är detsamma oavsett ämne, även om exemplen på källor varierar. Man kan alltså ha en gemensam databas för hela skolan (hela Sverige! Ja!) där både lärare och elever kan gå in och utveckla eller ge exempel. 

Att dra nytta av föräldrar

Föräldrarna lägger sig i skolan för mycket och framför allt på fel sätt. Skolan välkomnar ”engagemang”, vilket vanligtvis betyder att föräldrarna ska komma på föräldramöten, utvecklingssamtal, utställningar/uppvisningar samt komma ihåg saker barnen behöver hemifrån till olika projekt eller friluftsdagar. Däremot vill man inte bli ifrågasatt i sin pedagogiska gärning och framför allt inte i sin myndighetsutövning – betygsättingen. Och värst är de välutbildade föräldrarna.

Det här är ett komplext dilemma. Läraren sitter i en besvärlig position: lärarutbildningen har inte någon hög status och föräldrar från utbildningar med högre intagningspoäng och status har redan från början fördomar om lärarens kompetens. Dessutom kan pedagogik vara svårt att förklara eftersom alla har sin egen uppfattning och erfarenhet om hur lärande går till.

Föräldrarna har det också svårt: eleverna förväntas ta stort eget ansvar och det vanligaste svaret när man ifrågasätter ett pedagogiskt inlägg är att a) man bemöts med en förklaring till varför det måste vara på det här sättet – om kritiken lägger mentorns egen upplägg, eller b) att eleven får ta upp det med berörd lärare (som då, om eleven ens vågar, vanligtvis svarar genom att förklara varför det måste vara på det här viset).

Men om vi istället funderar på vad vi kan göra åt det. Hur skulle man kunna få en bättre dialog? Varför är över huvud taget föräldrarna involverade? Medan pedagogen ska ha djupförståelse för pedagogik, så är det ändå föräldrarna – och eleven – som vet mest om hur just den eleven fungerar. Utvecklingssamtalet kan därför vara ett tillfälle där man i första hand diskuterar hur man bäst går vidare för att just den eleven ska kunna lära sig på bästa sätt. Det betyder att inte lägger den mesta tiden på att gå igenom matriser och försöker se var eleven är nu, utan att man ser framåt: vad är det som behövs för att gå vidare? Denna del brukar ta de sista få minuterna av samtalet – men borde vara den största delen, eftersom det är här föräldrarnas expertis kan göra nytta.

Något som skulle vara till stor hjälp är om alla som ska på ett möte vet vad det är man ska göra och vad ens uppgift är på mötet. Vanligtvis är detta otydligt och föräldrarna tänker på vad det är som har bekymrat/stört dem med skolan, medan lärarna har en färdig mall som de vill följa (som oftast börjar med matriserna). Vad skulle hända om föräldrarna, innan mötet, istället fått reda på vad som förväntades av dem, vilken roll de har? Som vilken dagordning som helst kan man också visa i vilken ordning olika saker tas upp, och om det är något speciellt som föräldrarna vill säga som kommer att ta lång tid så kan de få chansen att – också innan mötet – påverka dagordningen.  Föräldrar, precis som andra mötesdeltagare, har större chans att bidra om de kan förbereda sig. Läraren kan t ex plocka fram förslag på olika sätt eleven skulle kunna jobba vidare som föräldrarna kan diskutera med sina barn innan mötet.

Tydliggör man på detta sätt både föräldrarnas roll och på vilket sätt de kan vara till nytta, minskar risken att mötet används till att gnälla om det som har varit. Vi människor kan nämligen inte tänka positivt och negativt precis samtidigt (olika delar av hjärnan är involverade) så om vi fokuserar på framtida möjligheter kan vi inte samtidigt leta syndabockar.