Slänga ut ungen med badvattnet

Det finns en kritik mot olika former av elevdriven pedagogik (som t ex pbl) som går ut på att den inte fungerar på omotiverade elever. Och givetvis är det rätt: ska eleven vara drivande måste han/hon också vara motiverad. Tyvärr lär sig de omotiverade eleverna inte nödvändigtvis mer när de får lärarfokuserad undervisning (som t ex föreläsningar). Däremot döljs de (om de inte ägnar sig åt att störa lektionen).

Jag tror att det stora problemet istället är att det kräver delvis andra färdigheter hos lärarna för att stötta elevdrivet arbete, än vad som krävs för lärarfokuserat arbete. Färdigheter som handlar om att motivera och väcka nyfikenhet hos individen. Att få grupper att fungera på ett effektivt och socialt smidigt sätt. Att skapa pedagogiska strukturer där elevernas metainlärning (lära om att lära) är en integrerad del. Det här är färdigheter lärare förväntas ha, men om man ska jobba utifrån eleverna måste man dessutom vara excellent.

Vad jag vill varna för är att kasta ut ungen med badvattnet, eller att man förkastar elevfokuserad pedagogik därför att lärarna inte (ännu) har de färdigheter som behövs.

Är man en duktig föreläsare som kan engagera eleverna kan det vara svårt att hitta rätt i den elevfokuserade pedagogiken. Det är vanligt att man upplever att det går långsamt (eleverna hinner inte med ens en bråkdel av det man själv kan gå igenom på en lektion) och att eleverna tycker att det är jobbigt (rent fysiologiskt är det jobbigt att tänka nytt – varför skulle vi annars vara så benägna att göra som vi alltid har gjort?). Dessutom, vilken man kanske inte vill erkänna, är många duktiga föreläsare inte så bra på att lyssna på andra och ställa öppna frågor – vilket är de absolut viktigaste färdigheterna för en pedagog i det här sammanhanget.

Och om man själv vill testa olika pedagogiska infallsvinklar? Använd learning outcomes (se flik)! Då kan både lärare och elev märka om pedagogiken har fungerat och eleven lärt sig det man vill. Och ska learning outcomes vara så tydliga, inser man att det krävs en hel del träning för att kunna formulera dem (precis som med andra verktyg som sätter eleven i centrum). Men när man väl kan det, så har man en dyrk som kan öppna många pedagogiska skattkistor.

Kan vi anklaga en möbel?

Jag länkar till måndagens DN, som berättar om en spännande forskning som visar det vi redan visste - att elever som är delaktiga i undervisningen lär sig mycket bättre. Själva katedern är kanske lite synd att lägga skulden på.
Det sitter inte i väggarna och inte i katedern heller, om inte katedern symboliserar en syn på undervisning som jag hoppas vi har lämnat. Jag befarar att det kan finnas kvar katedrar, förlåt lärare, som ser barnen som tomma burkar som ska fyllas med klokskap.
Jag menar att vi måste våga ha resultatfokus, med det menar jag inte "råpluggskola" som någon kan välja att tänka när de ser ordet resultat. Jag menar att vi måste försäkra oss om att våra metoder ger de resultat vi tänker oss, eller åtminstone bästa möjliga.
Det som är poängen med forskningen som nämns i artikeln är att resultaten blir bättre om vi använder interaktiva metoder och ser till att målen vi är på väg mot är förankrade i varje elev och lärare.

Vem är det som är naiv?

KarinWanngård föreslår i en debattartikel att vi ska ta bort de nya avgifterna för utomeuropeiska studenter som studerar på högskolan. Poängen skulle vara att få upp antalet elever från t ex Kina och genom dem få en ökad kontakt med en växande marknad. Detta är ännu ett uttryck för den ganska naiva syn på lärande som politiker ofta har. De tycks vara av den åsikten att det är bara att stoppa in personer från ett annat utbildningssystem i högskolans engelskspråkiga kurser och köra på som vanligt.

Förmågan att reflektera och göra kritiska granskningar ligger högt upp bland de saker som eftersträvas enligt högskoleförordningen (liksom i Lgr/Gy-11).  När man jobbar med studenter från auktoritära utbildningssystem blir det snabbt uppenbart att det krävs mer resurser för att de ska kunna uppnå samma nivå som sina europeiska kursare. Det tar helt enkelt längre tid eftersom de behöver träna upp ett nytt sätt att tänka. På samma sätt blir det när politikerna vill öka antalet utbildningsplatser och högskolan då tar in mindre studiemotiverade eller studievana studenter. De behöver också mer tid på sig – och mer lärarengagemang.

Visst kan ambitionerna vara lovvärda på flera sätt, men då måste man också inse att det krävs mer pedagogiska resurser per individ för att lyckas (istället för färre, som är det vanliga resultatet av politikernas utbildningspåhitt).

Detta har också likheter med vad som händer på grund- och gymnasieskolan i kölvattnet på Lgr/Gy-11. Ambitionerna när det gäller reflexivitet och kritiskt granskande är stora, men i och med den massiva byråkratin som är följden av de detaljerade målen och kunskapskraven, så får lärarna allt mindre tid till själva undervisningen. Och hur ska det då bli möjligt att lyfta alla elever till den nivå av förståelse som vi vill ha?

Varning för avprickningsskolan!

Vi föreslår i flera inlägg enkla och tydliga handlingar i skolan. När någon gör det säger min erfarenhet mig att risken att bli anklagad för att förorda en förenklad skola, med arbetsuppgifter som prickas av på en lista, är överhängande. Ibland är sådan kritik riktig. Vi förordar inte en skola med moment som eleven eller läraren prickar av. Ett så tydligt koncept som användandet av learning outcomes i kombination med SOLO-taxonomin (se flik) kan vid en första anblick tolkas som för enkelt. 

De dialoger vi hunnit ha med lärare och rektorer har lärt oss att vårt koncept bland annat garanterar den formativa bedömningen på ett mycket konkret sätt och att varje elev hela tiden har nya förankrade resultat att sträva mot.

Ingen avprickningsrisk!

Vetenskapen och föreläsningarna

Vetenskapen går långsamt framåt – eller? För hur kan det annars vara så att fenomen som studerats i mer än trettio år fortfarande inte har sipprat ut i skolorna? Som till exempel hur föreläsningar fungerar. Efter att ha läst Chalotta Wastes blogg om hur elever lär sig, funderar jag på hur vi ser på själva lärprocessen. I praktiken beter vi oss ofta som om läraren sitter inne med en kunskap som ska ges, eller överföras, till eleverna. Till exempel så pratar lärare fortfarande större delen av de flesta lektioner. Trots att forskning visar att det är ett jämförelsevis dåligt sätt att stötta lärande.

Inte ens den mest positiva hållning till vad man kan lära sig under en föreläsning kommer fram till en högre siffra än ca 45% av innehållet (mätt i direkt anslutning till föreläsningen). Jämför det med de 71% som blev resultatet av ett interaktivt lärande (i denna undersökningen var siffran för föreläsningarna 41%).

Egentligen tycker jag att vi inte borde behöva den här forskningen för att inse hur begränsad effekten av en föreläsning är. Det räcker med ett enkelt resonemang: en föreläsning måste utgå från att alla åhörare får höra samma ord. Oberoende av intresse, tidigare kunskap, minneskapacitet, dagsform osv. I en föreläsning kan vi inte anpassa oss så att var och en kan ta del av allt som sägs. Och inte heller veta vem som har tagit till sig vad. Om man sedan vill fylla på kunskapsluckorna har man alltså ingen aning om var man ska börja.

Det finns ett enkelt sätt att själv börja fundera över föreläsningen som lärandeform: nästa gång du är på en föreläsning, prova att skriva ned vad du kommer ihåg en vecka senare (utan att kika på eventuella anteckningar). Jämför sedan detta med hur många saker du själv tar upp om du håller en lika lång föreläsning.

Visst kan föreläsningar ha en plats i lärandet. De kan fungera som ett smörgåsbord (en teater om hur många roliga saker det finns att studera inom ett visst område) eller för att skapa trygghet (visa att läraren vet vad det handlar om), men om det är kunskapen man vill öka, så finns det bättre sätt.

Mindre betygsinflation med hjälp av prov?!

Rädslan och/eller risken för betygsinflation kan bero på otydliga formuleringar med stora möjligheter till egna tolkningar som alla håller sig inom ramen för de beskrivna kunskapskraven. De försök till konkretiseringar som görs av lärare, muntligt direkt till eleven och/eller i den djungel av svårtolkade matriser som finns i styrdokument och i olika kommunikationsverktyg eller lärplattfomar kan knappast gynna likvärdighet.

I det framgångsdrev som skapas av kampen om eleverna är det inte svårt att hitta tolkningar som ger goda eller för goda resultat.

Jag menar att learning outcomes, inlärningsresultat, kopplat till SOLO-taxonomin gör skolarbetet och resultatet mer begripligt för eleverna, men också att bedömningen blir mer likvärdig och därmed tryggare och mer träffsäker för lärare, rektorer och inspektörer.

Se artikel: http://www.lararnasnyheter.se/l-rarnas-tidning/2012/02/16/fler-prov-ska-sl-cka-inflationsbrasan

Är grupparbetet ett samarbete?

Eleverna ska jobba i grupp. Arbetet delas upp (av den som är mest dominant) och eleverna pysslar med sina olika delar. Sedan läggs delarna ihop och eleverna skapar en muntlig presentation på två minuter var. Läraren kanske tycker att eleverna ska samarbeta mer, men har inte riktigt tid att gå in och förklara vad som menas med det. Och dessutom borde eleverna veta vad samarbete är vid det här laget. Eller hur?

Vad jag undrar är hur man i en värld som är fylld av politiker, dokusåpor, kollegor som inte gör lika mycket som man själv och diskussioner kring vem som ska slänga soporna, kan tro att samarbete är lätt. Att samarbete är något som man lär sig bara genom att utsättas för grupparbeten?

Medan förmågan att tävla – som ju också tränas på många skolor i de mest häpnadsväckande sammanhang – är något som man har relativt liten fördel av i resten av livet, så är förmågan att samarbeta något som verkligen kan göra vardagen enklare, både på jobbet och hemma.

(OK alla grottmänniskor, hävda att det är viktigt att tävla i olika sammanhang, men jag tror fortfarande att man kommer längre genom att samarbeta.)

Varför inte prova att ha ett samarbete om samarbete? Låta en grupp jobba fram en checklista utifrån frågor som: vad är ett samarbete? Hur vet man att det fungerar (vad ser, hör, gör man)? Vad kan man göra med det som inte fungerar? Hur ser vi till dra nytta av varje person i gruppen (på bästa sätt)?

Hur mycket bättre blir elevernas samarbete nästa gång, om de har sin egen checklista som bas för sitt samarbete? Inte vet jag hur just dina elever fungerar, men jag har svårt att tänka mig att det blir sämre.

Och vuxna brukar också bli bättre...

Att tappa det alla kan

Det är en lektion i franska. Klassen får skriva ned de sju veckodagarna på var sin lapp. Läraren skriver namnen på tavlan. Läraren läser före och klassen efter. Sedan tar läraren bort ett namn, och hela klassen får läsa namnen igen. Och så tar läraren bort två namn. När klassen så småningom har sagt alla veckans namn utan stöd från tavlan får var och en prova att läsa upp veckans dagar. Högt. Efter varandra. När en halvtimme har förpassats på detta vis säger läraren att eleverna nu kan namnen på de sju veckodagarna. Och det är bra eftersom de kommer att ha förhör på detta nästa lektion. Året är 2012.

Det som skrämmer mig är inte att det faktisk skulle ta ett helt år att komma i närheten av en ettårings ordförråd. Jag kan inte tro att detta är typiskt för varken den nya läraren eller språklärarkåren i stort. Nej, det som skrämmer mig är att det är ännu en i raden av historier som pekar på att just språkundervisning verkar leva i en egen bubbla. Denna bubbla tycks flyta runt utan kontakt med tiden.

Brukar inte den allra vanligaste språklektionen, i likhet med hur det var på sjuttiotalet, se ut så här:

Läxförhör (tar mellan en kvart och halva tiden av lektionen), läsa nya texten, gå igenom glosorna och eventuell grammatisk regel. Detta blir den nya läxan. Slut på lektionen.

På vilket sätt hänger detta ihop med modern språkforskning?

Tänk om språkundervisningen istället byggde på hur vi lärde oss prata vårt första språk!

Den tanken har Amorey Gethin och Erik V Gunnemark beskrivit i ”The Art and Science of Learning Languages”

De menar att man börjar med:

1. Godtagbart uttal

2. Grammatikkunskaper för enkla samtal

3. Åtminstone 200-300 av de viktigaste orden (utantill)

4. Åtminstone 25-50 vardagsuttryck o.d. (också utantill)

Därefter jobbar man vidare genom att använda språket (samtala, läsa, lyssna) och tar in ord och meningsbyggnader passivt (dvs utan att råplugga glosor eller grammatik).

Läs en utmärkt sammanfattning av teorierna här.

Om vi jobbade så här, hur många elever skulle gå ut skolan med språkkunskaper som de kunde använda?

Föräldramöte!

Dagordningen är snabbt avverkad. Jag övertygas än en gång om att det är en bra skola och ett kompetent lärargäng. Vi i föräldragruppen är lika lydiga som eleverna, vi lyssnar och nickar.

Den sista punkten på dagordningen är ”Nytt betygssystem och bedömning”.  Vi får se exempel på kunskapskrav i kursplanerna och bedömningsmatriser ur det kommunikationsverktyg som används i kommunens skolor. Nyfikenheten tilltar och nu kommer kvällens första dialog. Vi börjar fråga och kommentera. Nyfikenheten blandas med frustration och sympati.  Frustration över hur svårt det verkar och sympati för att läraranas uppdrag verkar ha lite ”Mission Impossible” över sig. Våra frågor inleds med
”Hur kan ni bedöma…?”
”Vad är skillnaden mellan…?”
”Hur får ni eleven att begripa…?”
”Hur ska vi föräldrar kunna förklara och hjälpa…?”

”Hur hinner lärarna ut ur matrisdjungeln med så måna elever och/eller ämnen?"

Eleverna mår bra av att veta vilken prestation eller vilket resultat som förväntas för en viss betygsnivå. Att ha en tydlig bild av vart man är på väg gynnar alltid resultatet.

Varför är jag på utvecklingssamtalen?

Har varit på ännu ett utvecklingssamtal med en dotter och en lärare. Som vanligt börjar vi genom att gå igenom matriserna. Bara det tar nästan hela den avsatta tiden. Jag brukar känna en viss frustration när jag ska försöka förstå matriserna, men det är inte det jag funderar över just nu: istället undrar jag varför vi ängar så mycket tid till detta över huvud taget? Varför känns det som huvudpoängen med samtalet är att läraren ska få någon sorts godkännande från mig när det gäller vad de jobbar med i skolan? Ja, ja, det kan väl finnas undantag, men jag har fyra barn och har varit på ett till synes oändligt antal utvecklingssamtal – även innan matrisernas tid.

Det bestående intrycket är ändå att samtalet handlar väldigt lite om på vilket sätt mitt barn ska få möjlighet att utvecklas och väldigt mycket om hur bra skolan har jobbat hittills. Många lärare gör ett fantastiskt jobb, och kan vara värda bekräftelse från både mig och mitt barn – men är detta rätt tid och plats?

Vilken funktion har jag som förälder? Vad gör jag där? Är det tänkt som ett samtal med eleven där jag sitter med eftersom hon är omyndig? Eller är avsikten en kommunikation mellan hem och skola? Och varför, i så fall, har jag så litet inflytande över innehållet?

Jag kan mycket väl tänka mig att det finns föräldrar som verkligen vill grotta ned sig i matriserna. Men vad jag framför allt vill påpeka är att om samtalen är tänkta som ett led i en kommunikation med hemmen (i enlighet med skollagen), så vore det mycket bättre om även föräldrarna kunde få vara med och bestämma vad man ska hinna prata om.

Hur skulle det vara om läraren helt enkelt började med att fråga:

Vad vill ni prata om idag och vad ska vi börja med?

Och hinner man inte med matriserna så är det kanske inte hela världen…

Blir stämningen bättre när man inte vet vad man vill?

2. Häromdagen hade skolklassen en dag som skulle handla om ’det sociala’. De förflyttades till en fritidsgård där ’utbildade’ fritidspedagoger jobbade enligt någon av delarna i SET (social och emotionell träning). Dagen innebar att eleverna fick leka ett antal lekar (som hela havet stormar) och sedan diskutera i grupper. De delades in i flickor och pojkar för sig och fick sedan svara på vad de själva var bra på och vad de tyckte att den andra gruppen var dåliga på. Sedan fick de träffas allihop och eleverna fick berätta för varandra vad som sagts. Ledarna kom inte med några egna kommentarer.

En av eleverna frågade vad som var meningen med vad de gjorde, men fick inget svar. Och det tycker jag inte var så konstigt. För om man ser till resultatet (noll) så är det mycket svårt att svara på den frågan.

För min del så dyker de här frågorna genast upp:

³     Vad är det som får folk att tro att värderingar och beteenden förändras efter en halvdags jippo?

³     Vad är det kommunen tror att de får när de betalar för de här dagarna?

³     Hur gör kommunen för att ta reda på om det är en vettig investering?

Och så den mest konstruktiva frågan:

Vad hade hänt om kommunen istället hade börjat med att formulera ett learning outcome, dvs vad, rent konkret, är det vi vill att eleverna ska göra (när de har lärt sig)?

Vilka metoder hade man då valt? Jag menar, när det faktiskt blir möjligt att utvärdera om insatsen har haft den effekt man eftersträvar?

Svårtolkat?

Kan det vara så att inlärningsmålen i kursplanerna är lite svårtolkade?

Eleven får veta att hon/han ska

"… visa sin förståelse genom att välgrundat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…”

eller

”… visa sin förståelse genom att välgrundat och nyanserat redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer…” (Lgr-11; Kunskapskrav i engelska åk 9).

Vilken prestation ser eleven då framför sig? Han eller hon frågar sig antagligen: Vad ska jag göra bättre eller annorlunda för att bedömmas enligt det senare av de två alternativen?

Hur ska kommunikationen med elev och förälder se ut, så att eleven ser den prestation som förväntas tydligt framför sig?

Jag menar att inlärningsmålen kan uttrycks i resultat - prestationer som eleven förstår innebörden av. (se flik) Hur målen kan bli konkreta prestationer, som eleven begriper, kan vi berätta mer om närhelst ni vill. (se Kontakt)

Klargörande matriser?

Jag öppnar med spänning ett dokument som ska hjälpa oss att tolka Gy-11 (Gymnasieskola 2011 s52-62 - betyg och bedömning). Blir detta ett ljus i luddet? Kommer jag få veta vad de egentligen menar?

De har tagit fram en matris som bara innehåller de fetstilta orden i betygskraven.

(Jfr: ” Eleven visar sin förståelse genom att översiktligt redogöra för, diskutera och kommentera innehåll och detaljer samt genom att med godtagbart resultat agera… ”)

Jag håller helt och hållet med om att dessa relativa ord skapar problem när vi ska få fram en likvärdig bedömning och det verkar klokt att gå till botten med vad de betyder.

Jag läser och läser och känner mig allt dummare. Se här hur de förklarar vad som står i matrisen:

"Vad innebär det då att eleven till exempel redogör översiktligt, utförligt eller utförligt och nyanserat? En översiktlig redogörelse tar upp de väsentliga delarna, men är lite mer ungefärlig och inte så exakt..." (min kursivering).

Hur ska vi utifrån det här kunna skapa en likvärdig bedömning? Vad betyder ”lite mer ungefärlig” för dig?

Vi menar att det blir mycket lättare om man kombinerar learning outcomes och SOLO-taxonomin  - se flik. Vi har provat och det går utmärkt att täcka in alla centrala innehåll och kunskapskrav för ett ämne på en lättförståelig A4-sida – men bloggen är inte platsen för detaljer. Blir du nyfiken får du kontakta oss.