Fråga istället för att peka

Tänk så mycket lättare det skulle bli om man använde SOLO-taxonomin när man jobbade med projekt! Den tanken dök upp i mitt huvud när jag läste igenom ett par av mina döttrars skolarbeten. Lättare för både lärarna och eleverna.

En lärares kommentar ser ofta ut så här: ”du behöver knyta ihop ditt resonemang bättre”, ”använd en tydligare struktur” eller  (och den här är riktigt svår, men något jag ofta stött på) ”du ska ha mer egna åsikter”. Detta är alla exempel på vad läraren sett (och saknat), men det säger ingenting om hur eleven ska göra något.

Om vi ska jobba formativt måste vi också gå upp på metanivån. Eleverna behöver lära sig hur man strukturerar, drar slutsatser, argumenterar eller vad det nu är som saknas. Precis som med mycket annat inom skolarbetet är detta något som eleverna förväntas utveckla själva i sin strävan att producera arbeten. Rätta mig om jag har fel, men jag tror inte att lärarna själva har tränats i de här strukturerna heller. Man behöver faktiskt inte uppfinna hjulet själv, utan det finns en mängd verktyg att tillgå (förutom tankekartor, som används flitigt – även om det ofta är på fel sätt).

Ett sådant exempel är SOLO-taxonomin, som inte bara är ett underlag när man gör bedömningar, utan också beskriver en inlärningsprocess. Och som kan användas som struktur för ett arbete:

1. Börja med frågan (vad vill du veta/jämföra/analysera). Här kan läraren hjälpa till genom frågor, happenings – och kolla att frågan/frågorna relaterar till och täcker in de centrala innehållen.
2. Samla ihop, definiera och beskriv lämplig information (sk fakta). Enkel nivå i SOLO. Här kan läraren kolla att allt är med – och om inte ställa frågor som, vad skulle du behöva mer? Hur vet du att detta är relevant?
3. Gruppera informationen i relation till frågan (Vad är det du ska jämföra? Vilka grupper av fakta behövs för att du ska kunna göra din analys? Detta är den sammansatta nivån). Här behövs frågor som: hur hänger de här fakta ihop? På vilka andra sätt skulle du kunna gruppera fakta?
4. Gör och beskriv din analys (Dvs jämförelsen eller vad din fråga nu rör. Detta är den relaterade nivån). Här kan läraren hjälpa till med t ex argumentationsanalys (påstående – fakta – relevant därför att).
5. Hur passar det du har kommit fram till in i ett större sammanhang? Hur påverkar det närliggande teoriområden, relaterar till din egen kultur eller vem du är? Detta är den utvidgade nivån. Här kan man träna på att flytta sig mellan nivåer (t ex concept mapping), eller övningar i lateralt tänkande. Relevanta frågor är t ex: Hur påverkas din slutsats av att du bor i Sverige, är tjej/kille osv? Hur skulle detta behandlas i en annan kultur? På vilket sätt påverkas närliggande områden?

En skicklig pedagog kan jobba på det här sättet redan med ganska små barn (förskolan) – man behöver bara anpassa innehållet.

Det pratas mycket om att lära om att lära. Nu är det dags att gå från ord till handling och låta eleverna träna upp sin förmåga att lära (istället för att läraren pekar på vad som saknas).

Skrynklar ihop kartan och går därifrån...

Oj, vilken fart det blev i kommentarfältet till artikeln om betyg i gårdagens SvD. Kärt ämne. Läs den och gärna kommentarerna också, långt ifrån alla har rätt, men du får en bra bild av hur läget ute bland elever, lärare, föräldrar och andra tyckare är.

Tänk dig nu en orienterare som får en karta där kontrollerna är ungefärligt utlagda. Den första ligger i en vacker grön sluttning en bit bortom en ståtlig skog, säger beskrivningen. Ingen markering finns på själva kartan. Orienterarens första fråga blir: Exakt var ligger kontrollen, till vilken plats ska jag springa?  Han tänker om jag tar mig dit så får ju min ledare bevis på att jag kan prestera orientering till en så svår kontroll. Ledaren svarar: Jag vet inte exakt, men jag ska bedöma din förmåga att ta dig dit och det gör jag genom att höra dig resonera om det. Jag kommer sedan att bedöma om du gör det nyanserat eller välgrundat.
Orienteraren skrynklar nu ihop kartan och går därifrån...

Jag tror att den överdrivna försiktigheten i att våga vara tydlig till och med kan vara kontraproduktiv. Om eleven inte förstår vad han/hon ska prestera, vägledningen till prestationen blir otydlig och bedömningen oviss kan han/hon faktiskt få slut på all motivation.

Detta tas inte upp i artikeln, men kan vara ytterligare en välgrundad eller möjligen nyanserad konsekvens av något.

Alla behöver veta varför

Skolverket har gjort den alltför klassiska missen att lansera en ny plan/vision utan att den är förankrad hos dem som ska genomföra den. Gårdagens artikel om bedömning i SvD handlar om de problem som uppstår när vi inte vet vad eller hur vi ska göra något som chefen bestämt. I det här fallet handlar det (återigen) om skolverket (i rollen som chef) och lärarna (i rollen som arbetarna).

Och visst kan man undra varför hjälpfunktionerna inte fanns på plats innan man bytte system, eller varför man inte körde ett par ”testår” först. Men jag tror att problemet är djupare än så: det handlar inte bara om vad eller hur, utan om varför. Skola-11 har en ambitionsnivå som kräver en pedagogisk praktik som ligger helt utanför den genomsnittliga lärarens. (För att inte tala om den genomsnittlige invånarens – kolla förståelsenivån på kommentarerna till artikeln).

Hur kan jag ha mage att påstå något sådant? Jo, därför att det räcker med att läsa inledningen till läroplanen för att hitta mål som ”ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt” och ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (mina kursiveringar). För att en lärare ska kunna lyckas med det här, måste hen i praktiken inte bara prata med varje individ (ofta) utan också veta hur man frågar (för att få reda på motivation, förutsättningar, osv). Och det gör mycket få lärare idag.

De förmågor som behövs för att kunna stötta individbaserat lärande tycks vara för-givet-tagna, trots att detta handlar om något som tar lång tid att träna upp. (Om du tror att du redan kan allt om detta eller att du inte behöver träna, har du inte ens nått upp till den mest basala nivån). Och har man inte de här förmågorna så spelar det inte någon roll hur mycket fina ord som skolverket än kommer med. Eller hur långa/detaljerade beskrivningar de trollar fram.

Eftersom lärare föredrar att hålla föreläsningar och använda lärarstyrda gruppuppgifter får man anta att de anser att detta är bättre än individbaserade metoder – de har alltså inte förstått varför man måste sätta individen (den som lär sig) i centrum. Och hur kan man då bli motiverad att prova något nytt och osäkert?

Släpp rektorerna loss det är vår!

Skolinspektionens rapport om bristande likvärdighet mellan svenska skolor har väckt en del debatt. Och det är bra, vi behöver prata om detta och komma fram till åtgärder. I rapporten räknas en del orsaker upp, de är inte tagna ur luften de är resultat av inspektioner. I media har många spekulerat i orsaker som t.ex. fritt skolval, elevpeng och boendesegregation. Vi kan säkert prata om orsaker i några år till men vart leder det? Det är dags att agera.
Medicin mot bristande likvärdighet? Ja, det finns säkert handlingar som "nån annan" ska göra, politiker, andra förvaltningar än den egna eller staten. Kreativitet kring vad andra borde göra kan tyvärr ibland vara större än kreativitet och reflektion kring egna handlingar.
En idé som förts fram i media nu efter rapporten är att satsa mer på de riktigt lyckade så att de som är kass eller lite sämre än de godkända kan få bilder av hur de borde bli.
Det kan så klart vara bra med modeller här och var, men överge inte de svaga. Säg inte bara:
- Se på dem, de är ju så duktiga. Gör så! Ni får ju lika mycket pengar.
Nej, stötta skolor och rektorer med sämre resultat. Håll dem under armarna, utveckla, förebygg och inge hopp så att lägstanivåerna höjs. Hjälp dem med satsningar, pengar och struktur så att föräldrar och elever väljer dem.
Stödet kan se ut på tusen olika sätt, skolor och rektorers behov är lika olika som elevers. Här har centrala utvecklingsavdelningar sitt uppdrag. Fråga vad ni kan göra för dem istället för att be dem göra saker åt er. Se till att de har makt över de handlingar som krävs för de mål de vill nå. Då skapas motivation och förankring.  Låt dem inte vara beroende av "nån annans" handlingar.
Nyttja interna och externa resurser. Prata med de ytterst ansvariga, rektorerna, och lita på dem, ni har ju rekryterat dem, de är huvudrollsinnehavare i detta drama.
För att skolor på efterkälken ska nå fram måste skolorna få formulera sina framtida resultat, och vilken väg mot resultatet som är möjlig för dem. Stötta rektors idéer om framgång med till exempel stöd för förankring av de förändringar som ska göras, stötta med öronmärkta kronor och andra  resurser så att de kan börja gå sin väg mot sina mål, som givetvis stämmer överens med de centrala och nationella målen. När jobbet skolor och rektorer gör ska bedömas ska det naturligtvis vara en formativ bedömning. Lev som du lär!
Attraktiv framtidsbild för likvärdigheten mellan svenska skolor: Skolor som av någon anledning släpar efter ges förankrat, aktivt och anpassat stöd så att de snabbt når en kvalitet som gör att de inte väljs bort. Kan en skolhuvudman ha ett viktigare uppdrag?

Skolverket pekar mot en pedagogisk revolution

 Varning för känsliga: Jag har bestämt mig för att prova ”hen” istället för ”han/hon”.

Det talas mycket om formativ bedömning i skolvärlden för tillfället, eller hur? Inte nog med att det är inskrivet i den nya skollagen, utan det är också det enda sättet att hinna med alla bedömningar som krävs – förutsatt att man vill hinna med lärandet också. Men formativ bedömning är mer än så: det är själva kärnan i en fungerande utvecklingsprocess. Tar vi inte reda på var vi är (bedömningen), kan vi inte heller veta vart vi ska. Och när vi vet var vi är, måste vi ta reda på hur vi ska komma vidare (det formativa).

Det här med ”vi” är lurigt och kräver eftertanke. Leta efter det implicita ”vi” när det pratas bedömning, eftersom detta "vi" ofta betyder att bedömningen sker i helklass. En formativ bedömning som sker på gruppnivå (genom till exempel testfrågor under en föreläsning), har inte alls samma sprängkraft som den individuella bedömningen. Enligt skollagen skall vi se till att alla elever utvecklas optimalt, vilket innebär att vi måste se var och en, bedöma var och en. Inte bara när det handlar om summativ bedömning.

Men att ge personlig formativ feedback tar tid och kräver en rad förmågor som många av dagens lärare inte tränat upp. Förmågorna att lyssna och ställa öppna frågor, till exempel. Detta är för-givet-tagna färdigheter som är ovanliga. För att belysa detta föreslår jag att du gör följande experiment:

Haffa en lämplig försöksperson och börja berätta om något som intresserar dig. Var uppmärksam på följande tecken på förmågan att lyssna: personen låter dig prata åtminstone ett par minuter innan hen avbryter. När avbrottet kommer ställer hen frågor på det du har pratat om (istället för att börja berätta om sina egna erfarenheter), eller kollar upp om hen har förstått dig rätt.  Du kan prova detta på flera olika personer och varför inte dig själv? Hur gör du när du lyssnar? Hur visar du att du har hört på och är intresserad av det hen vill meddela?

Förutom att ta reda på var eleven är genom att lyssna/fråga, hjälper det om vi använder samma förmågor till att ta reda på hur. Vart ska redan vara definierat , dvs de centrala innehållen och kunskapskraven i en form som alla kan förstå.

Hur och vart blandas ofta ihop. Känner du igen kommentarer som: ”du behöver förtydliga hur du har tänkt” eller ”du måste dra en slutsats”? Det kan mycket väl vara detta som saknas för att eleven ska komma fram (till målet, dvs vart), men det säger inte så mycket om hur eller framför allt inte om just den elevens hur.

Men genom att lyssna och fråga, istället för att berätta, så kan läraren stötta eleven att hitta sitt eget bästa sätt att utvecklas, det sätt som gör att hen går framåt med stormsteg. Naturligtvis behöver eleven få testa olika sätt, dels för att prova nya vägar, dels för att hitta vad som fungerar. Eleven kan inte förväntas veta det innan hen provat. Troligtvis har eleven inte ens formulerat lärandet i ord, eftersom läraren alltid tidigare har dikterat hur man ska jobba – vanligen utan att förklara varför.

Den nya skollagen förutsätter alltså både att man använder formativ bedömning och att man jobbar på individnivå. Detta är inget mindre än en pedagogisk revolution som kommer att kräva ett helt nytt beteende i många klassrum. Och det skulle kunna bli hur bra som helst J!

Men känns kanske lika ovant som "hen" till en början? Jag behöver en tillvänjningstid innan jag vet om jag tycker om "hen" eller inte, men det verkar vettigt och förenklande, precis som individbaserat lärande, så det måste få en chans.

Alla dessa vackra ord

  Utan fungerande bredbandsuppkoppling i fyra dagar, har jag försmäktat vid denna dator...And now I am back!

Vi var och lyssnade på Christian Lundal som pratade om policy för formativ bedömning på Magnarps skola. Enligs Skola-2011 är skolan numera skyldig att ta fram en policy för hur man ska utveckla och genomföra bedömningar, formativa såväl som summativa. Han visade oss ett par exempel, ett papper med 15 punkter från en kommun och ett flersidigt dokument från en skola.

Här börjar den första varningslampan att blinka – inte för att det är fel att skapa dokument i sig, utan för risken att dokumenten blir målet, istället för diskussionen. Dokumentens omfattning är också bekymmersam. Om man tar fram femton punkter, hur ska man sedan genomföra dem, omsätta dem i vardagen? Vem är ansvarig för uppföljningen av genomförandet och hur ska utvärderingen göras? Om en skola tar fram en flersidig text, vilken funktion har den? Är den till för att definiera vad alla lärare tycker eller är det meningen att föräldrar ska kunna ta med texten och sedan kräva att undervisningen följer idéerna?

Risken är att vi får ännu en skrift (jfr läroplanen) som är en sammanställning av någons tänkande, men som, återigen, inte i sig resulterar i handling. Och ju mer komplex skriften är desto mer handlingsförlamade tycks vi bli (med all rätt – tolkningsutrymmet, och därmed osäkerheten, ökar för varje ord).

Däremot är själva processen med att fram underlaget till dokumenten en förutsättning för en rättvis och formativ bedömning. Vi måste vara överens om vad vi menar med (formativ)bedömning och detta kan också göras i styrelser eller ledningsgrupper. Bara vi kommer ihåg att varje person som är involverad behöver få chansen att gå samma väg, upptäcka samma orsakssamband och relatera till samma värderingar. Alla (elever, lärare, annat skolfolk och även föräldrar) behöver få tid att resonera, prova, diskutera. Dokumenten är alltså inte slutet, utan bara ett konkret utfall av början. Självklart, kan tyckas, men hur brukar det bli?

Vem kan ge/ta konstruktiv kritik?

Något har blivit fel när det gäller förväntningarna vi har på eleverna. Låt mig ta ett exempel från verkligheten: Man ger godkänt åt en grupp sjuor eftersom de håller sig till ämnet, trots att texten saknar skiljetecken och innehåller stavfel och talspråk. Samtidigt förväntar man sig att eleverna ska klara av uppgifter som att ge varandra konstruktiv feedback (kan du?).

Det är vanligt att vi tar för givet att elever ska hantera olika situationer som kräver en välutvecklad social förmåga. Ett par exempel till: Vi verkar anse att till och med barn som just börjat skolan ska kunna vara delaktiga i ett utvecklingssamtal med två auktoriteter. Elever förväntas samarbeta i olika grupparbeten (ofta med personer de inte själva valt). De ska ta ansvar för projekt utan att veta vilka mål det är som ska uppnås eller hur mycket tid de har på sig.

Det är visserligen så att många vuxna tycks sakna insikt om hur svåra de här sakerna är. Vilket jag tycker är mystiskt, med tanke på arbetsplatskonflikter, fallerade projekt, alla som inte kan ta/ge konstruktiv kritik och dessa möten som tar för lång tid i anspråk i förhållande till resultatet. Men det är en sak att man inte inser att detta kan göras oändligt mycket bättre om man tränar på det, det är något helt annat att vara så aningslös att man beter sig som om förmågorna vore medfödda.

Det är givetvis bra om barnen tränas i att samarbeta eller att ge varandra feedback, men i så fall måste vi ge dem möjlighet att lära sig. De behöver få reflektera på en metanivå (varför gör vi det här, vad händer i gruppen, vad kan jag göra för att underlätta osv), prova olika tekniker, tränas i att göra en plan och sedan utvärdera den. Utan det här ”lära om socialt lärande” skapar uppgifterna bara problem. Dessutom  befäster de inkompetenser som redan finns hos eleverna (dvs de dominanta lär sig inte att lyssna och de som är tystare blir bekräftade i att de inte är viktiga).

Aha, det här är kanske förklaringen till varför vi vuxna fortsätter att misslyckas i sociala arbetsuppgifter utan att förstå varför?

Men samtidigt som vi tror att elever utan hjälp klarar av svåra sociala uppgifter, så ställer vi inte speciellt stora krav på andra förmågor som definitivt är inom räckhåll. Rätta mig om jag har fel, men nog kan varje svensklärare klara av att på åtta år få varje elev att kunna skriva en tio rader lång text med skiljetecken och korrekt skapade meningar!

Vid närmare eftertanke tror jag att det här handlar om en hel rad av implicita förväntningar. Skola-11 trycker på reflexiva förmågor och lära om att lära (jättebra, tycker jag), men samtidigt beskriver de centrala innehållen ämneskunskaper. Eleverna förväntas utveckla sin förmåga att lära om att lära på egen hand. Hmm, det här behöver fördjupas, jag återkommer i ämnet när jag studerat just den här aspekten av Lgr-11. Håll utkik efter rubriken "Rapunzel i elefenbenstornet".  ;-)