Förändringsvilja

Har du tänkt på hur du ska involvera dina medarbetare/elever inför den kommande veckan?

Lärande innebär förändring precis som varje förändring innebär ett lärande. Om du ska sätta igång eller håller på med en utvecklingsprocess (jobbar ni med Lgr/Gy-11 till exempel?) eller om du möter eleverna, vinner du på att överkomma det initiala motstånd de flesta av oss har mot förändring.

Och hur kan man göra det?

En kort sammanfattning hittar du här.

En annan är: börja mötet/lektionen med att a) förklara vad ni ska ha uppnått när tiden ni är klara och b) vad det är bra för (du kan t o m ge deltagarna två minuter med en bikupa för att hitta på det själva). Avsluta mötet/lektionen med att summera och syfta tillbaks till a) och b) så att alla känner att de verkligen gjorde det ni sa att ni skulle göra.

Banalt? Har du provat?

Kanonmat

Jag grips av en oroväckande känsla av att de första eleverna i det nya betygssystemet blir kanonmat: vi vet inte hur vi ska hantera Gy/Lgr-11 och betygen blir därefter. Dokumentationskravet verkar innebära att många skolor griper till skriftliga prov där de olika kriterierna representeras av olika uppgifter.

Ett exempel från ett kemiprov på gymnasienivå: av ett tiotal frågor kan åtta visa på E eller C nivå, två A (om man klarar alla delar av frågan, annars ingenting). Eftersom A ska ligga något högre än det tidigare MVG kan man förvänta sig att dessa frågor är riktigt svåra. Klarar inte eleven frågorna blir alltså betyget C.

Här finns flera problem: antalet frågor som ger möjlighet att uppnå A är få och skulle man ha koncentrerat sig på ”fel” delar av studierna är risken uppenbar att man missar dem, trots att man kanske har en förståelse som ligger på A i andra områden. Det betyder att slupen får en stor effekt. Elever som ligger på högre nivå än C men inte riktigt har nått upp till A kan inte heller visa det. Detta är ett tecken på att man har tagit skolverkets riktlinjer alltför absolut. Det står visserligen att man ska klara vissa A-krav för att få B, men om man inte får testa sin ”A-förmåga” på hela kunskapsfältet, så är risken överhängande att elever inte kan få det B de är värda.

Det som kanske är mest bekymmersamt – och som går tvärtemot det skolverket säger sig vilja – är att den här typen av skriftliga prov blir tester av vad man kan just den dagen och saknar oftast formativa inslag. Skriftliga ”frågeprov” har mycket liten koppling till verklighetens problemlösningssituationer och säger därför också mycket litet om vad eleven skulle klara av i ett framtida yrke.

De nya årskullarna får inte bli offer för vår valhänthet att tillämpa den nya skollagen. Om man studerar skolverkets intentioner i olika dokument så är det inte en avprickningsskola som eftersträvas, trots dokumentationsivern. Om man fokuserar på det formativa inslaget i bedömningen blir det inte någon motsägelse mellan dokumentation och utveckling. Det går alldeles utmärkt att använda skriftliga uppgifter som är mer lika vardagssituationer (t ex essäer eller projekt), som också är lätta att göra formativa. Exempelvis kan man ha avstämningar på vägen till målet där eleverna får reda på vad mer de behöver kunna visa (lära sig) för att uppgiften ska uppnå högre krav. Som naturvetare vet jag att detta också gäller naturvetenskaperna.

Oordning och oreda!

Ordning och reda har varit ett slags mantra i skolan, många har använt de båda orden flitigt i debatten. Det har fungerat, det har fått många utanför skolan att tro att det är oordning och oreda överallt i skolan och att flummiga lärare vill ha det så. Slutsatsen blir då givetvis, att det måste ändras. Det blir en något märklig debatt, ingen vill ha oordning och oreda, det finns ingen att debattera med. Pedagoger vet att ordning och reda är bra för lärandet.
Det finns en parallell till detta i synen på ledning. Misstagen som uppstår om arbetsfördelningen eller ansvarsfördelningen är otydlig kan rättas till på olika sätt, men den enda lösning som föreslagits är "ordning och reda" i hierarkierna. Par eller grupper kan leda på ett tydligt och hierarkiskt sätt. En spetsig hierarki kan också bli otydlig. Det är inte alltid, eller rättare sagt väldigt sällan, som en förändring kan garanteras genom en organisationsförändring. Det är lite besvärligare men nästan alltid effektivare att ta itu med innehållet.
Hur garanterar rätten att ta ifrån elever mobiltelefoner optimalt lärande?
Hur garanterar titelbyte eller omgruppering av chefer ledningsfunktionen? Det kan vara nödvändigt , men utgångspunkten måste vara innehållet och inte formen.
Jag menar inte att skolan är sämre än någon annan bransch i detta avseende, problemet att formen tar över innehållet är spritt i många branscher.
Debatten borde handla om hur vi optimerar lärandet hos varje enskild individ och vilket arbetssätt och vilken ledning det önskade resultatet kräver.
Jag hoppas innerligt att detta inlägg slagit in en massa öppna dörrar. Formen är ett medel, inget mål.

Därför föreläsa!

Om nu inte föreläsningar är ett effektivt sätt att överföra kunskap, varför tycker så många lärare – och en del elever – om dem då? Jag kan inte svara för dig, men vanliga argument för lärare är att: eleverna vill att jag förklarar, jag kan berätta mycket mer än det som står i boken eller att det är ett sätt att hinna med allt. Något de flesta inte säger, men kanske tycker, är att det känns bra att visa hur mycket man kan.

”Eleverna vill att jag förklarar” – jo många elever tycker att det är enklare att vara passiva än att ta sig an en fråga själv, med den osäkerhet man känner när man närmar sig något nytt. Att skapa nya neuron (som krävs för lärande) är fysiskt kostsamt och upplevs också som jobbigt, särskilt när man måste göra många på en gång, som i början av ett projekt. Här kan föreläsningar hjälpa till, inte genom att bygga neuron åt någon annan (vilket är det många tycks tro: att information kan ges som ett paket), utan genom att skapa den nyfikenhet som gör att man blir motiverad nog för att sätta igång, trots att det är fysiskt jobbigt. Något som händer före läsningen och gör den intressant. Uppdraget föreläsaren har är att hitta så många olika infallsvinklar som möjligt för att varje åhörare ska kunna hitta just det som intresserar. Syftet är alltså inte att eleverna ska lära sig allt som sägs, utan bara hitta något som gör dem nyfikna. Föreläsningen som en pedagogisk happening, upplevelse eller smörgåsbord av mentala ingångar till ett nytt ämne.

  

En föreläsning kan också vändas om och bli en efterläsning. Eleverna har fått läsa en text och får sedan möjlighet att ställa frågor till läraren, som förklarar och tydliggör det som inte har förståtts. Elever som upplever sig ha förstått texten kan då istället t ex få skriva en resumé på egen hand. Detta är kanske gammal skåpmat för de flesta lärare, men hur många gör så?

En efterläsning kan också vara en sorts sammanfattning av ett elevinteraktivt moment, där man sätter in resultatet i ett större sammanhang eller tar upp frågor som eleverna har. Här blir föreläsningen också ett sätt att bekräfta eleverna och att deras kunskap är ”rätt”. Och ett sätt för läraren att visa vad han/hon kan. Ja, det är faktiskt inte alls så fånigt som det kanske verkar. Att visa vad man kan, gör inte bara att man kan känna sig stolt, utan skapar också en trygghet hos eleverna som är viktig för deras lärande.

Och så det där med att hinna med. Har du provat att låta eleverna själva ta reda på samma mängd stoff som du kan få in på en fyrtio minuters föreläsning? Om det tar tid! Det tar flera veckor för elever (eller äldre studenter) att producera t ex en text som innehåller allt det man hinner med på fyrtio minuter.

Men vänta litet, det här är ett vanligt felslut, där man tänker sig att det man ger ut=det som tas in. Vill du jämföra, så prova så här istället: håll dina fyrtio minuter i en klass och ge dem ett frågeformulär i slutet. Ha en interaktiv övning (där läraren pratar bara en liten del av tiden) på samma innehåll i en annan klass och låt dem fylla i formuläret. Du kanske inte får det slutgiltiga svaret på hur bra föreläsningar/övningar är, men du lär dig definitiv något. Och du kommer aldrig mer att ens underförstått, föreställa dig att det du säger är det som eleverna sedan kan.

Varför föreläsa?

Låt oss börja med en situation i din vardag där du behöver lära dig något. Hur gör du då? Vad skulle hända om du kunde hitta en föreläsning på fyrtio minuter om ämnet? Hur stor är chansen att du skulle lära dig just det du behövde? Att kunskapen passade in precis på det du ville applicera den på? Och hur mycket av det som berättades skulle hamna helt utanför och inte alls intressera dig? Börja på för hög nivå? För låg? Hur mycket av det som sades skulle du komma ihåg efter en vecka?

Eftersom varje åhörare är unik så kan förläsaren inte anpassa innehållet till var och en utan får göra sin egen bedömning om vad som är viktigast att ta upp och hur det ska framföras. Trots detta har du säkert varit på någon intressant förläsning. Prova att skriva ned det du kommer ihåg från den och läs sedan upp det och mät hur lång tid tar. Hur många procent kan du koma ihåg?

Jämför detta med hur du brukar göra (vilket jag gissar är att antingen ställa en specifik fråga till en expert eller läsa dig till det du behöver veta). Hur stor andel av det du får reda på kommer du ihåg då? Hur lång tid tog det att ta in informationen? Hur gjorde du för att sålla bort det som inte var intressant för dig just då?

I ljuset av tankeexperimenten ovan, vill jag peka på en oroväckande utveckling: föreläsningens intåg i skolorna. Som universitetspedagog kommer jag från en värld som sakta, sakta försöker frigöra sig från föreläsningarnas hegemoni över kunskapsförmedlingen. Bara för att komma till skolorna och se hur den absolut sämsta varianten - den långa föreläsningen utan elevinteraktioner eller förberedande pedagogisk happening – börjar bli ett allt vanligare inslag.

Jag misstänker att det hänger ihop med saker som att ekonomer/företagare har en mer framskjuten position i samhället (och de använder föreläsningar till allt från utbildningar och möten till belöningar av personal), eller kanske att skolor vill ge ett mer seriöst (universitetsmässigt?) intryck. Det har i alla fall inget, och jag upprepar detta: inget, att göra med en effektiv kunskapsförmedling.

Det är illa nog att lärare oftast pratar mer än halva tiden på vanliga lektioner när eleverna lär sig mycket mer om de får vara aktiva själva, men föreläsningar! Som vuxen tvingas man sällan gå på föredrag man inte har något som helst intresse av och trots denna fördel (jämfört med elevernas situation) lär vi oss sällan speciellt mycket. Som tur är behöver vi nästan aldrig redogöra för vad vi har lärt oss – till skillnad från eleverna. Eller så är det kanske just det som är problemet. Hade vi varit tvungna till det hade vi kanske äntligen insett vad man kan ha föreläsningar till: reklam, underhållning och att skapa trygghet genom att befästa auktoritet.

Det finns alltså platser för föreläsningar i skolan, men då behöver de vara uppbyggda för just det och inte i en befängd tro att eleverna kommer att lära sig det som sägs.

Ge lärarna en chans att lära!

Visst är det många som påstår att skolan kan räddas genom att lärarna vidareutbildas (oftast i sitt eget ämne)? Detta tyder på ett par problematiska föreställningar: dels att kunskap är någon sorts paket som man kan överföra från en person (läraren) till någon annan, dels att det är lärarens ämneskunskap i nuläget som är avgörande.

Den första tanken hör ihop med uttryck som att ”jag har gett dem informationen” – och hur bra funkar det? Har du någonsin varit med om att ”ge information” och fått resultatet att alla mottagarna har ”fått” den, i bemärkelsen att de faktiskt agerar som om de känner till den?

Det andra antagandet blir besvärligt så fort vi föreställer oss att vi lär ut för framtiden. Även om jag vidareutbildar mig så att jag är någonstans i framkanten av mitt ämne idag (var det nu är), hur aktuell kommer min kunskap att vara om tio år när mina elever ska använda kunskapen i sin vardag?

Dessutom har lärare ganska mycket att göra även utan fortbildning, och som forskare kan jag säga att det lilla man hinner lära sig om ett ämne på säg en termin, knappast kan räknas som ”framkanten”.

Om vi istället ser lärandet som något som sker hos den som lär sig, med stöd från en pedagog (som har en viss insikt i ämnet), blir det inte alls lika svårt. Då seglar den pedagogiska färdigheten upp som det avgörande. Tänk om lärarna istället för ytterligare en uppgift (lära sig mer om sitt ämne) fick använda tid till att reflektera över och utvärdera sig egen pedagogik, eller diskutera fram bra lösningar med sitt lärarlag. Jobbar man med learning outcomes både för elever och lärare kan man dessutom visa både vad läraren har blivit bättre på och vilken effekt det har haft på elevernas lärande.

Att vilja veta mer

Katarina Harrison Lindbergh och Dick Harrison beklagar kunskapens sjunkande värde (SvD Brännpunkt). Och givetvis håller jag med dem! Det är sorgligt och bekymmersamt att kunskap inte verkar ha något egenvärde idag.

Två tankar i samband med artikeln: Om man nu vill höja statusen på kunskap, då räcker det inte med att personer (som själva befinner sig i ett vardagsliv där kunskap är en självklar fördel) säger att kunskap är viktigt och att utan den går det dåligt. Hur ska det få andra att bli motiverade till att lära sig mer och att värdera kunskap? I artikeln saknar jag argument för, och tydliga exempel på, vad kunskap kan ge. Jag fyller inte på den luckan här idag, utan nöjer mig med att ställa frågan: varför är det bra med kunskap?

Den andra tanken rör det som de skriver om att lärare har lagt ansvaret (att lära sig) på eleverna och är rädda för att ställa krav eftersom eleverna då kan tycka att det är tråkigt. Detta är ett exempel på sammanblandningen av ansvar och vilja som jag tycker att både flumskolan och katedersekten har gjort sig skyldiga till. I flumskolan har man lagt båda på eleverna, medan teorin hos katedersekten är att läraren kan skapa bådadera.

Läraren har ansvaret (för att skapa optimala betingelser för lärande) och eleverna ska ha viljan (som en god lärare kan hjälpa dem att hitta, men en lärare kan inte skapa den hos någon annan).

Och då kommer vi tillbaks till vad kunskap är bra för. Om det är vilja det handlar om, så behöver den vara bra för just den individ som ska lära sig. Annars blir det lätt som för isbjörnen här.

Hur ska du ta ditt ansvar att hjälpa eleverna att hitta viljan den här veckan?