Eleverna och kunskapskravens adjektiv

Fredrik Alvén skriver i Pedagogiska Magasinet om alla adjektiv som flödar i bedömningsunderlaget i Lgr-11. Som många av oss redan insett, så lämnar formuleringen av kunskapskraven fritt spelrum åt individuella tolkningar.

Jag pratade med en lärare som föreslog att man helt enkelt skulle ta bort de kursiverade orden från beskrivningarna – då blev det möjligt att se vad eleverna förväntades kunna. Skolverket, å andra sidan, gjorde tvärt om i sina kommentarer: de skrev en tabell som bara innehåller de kursiverade orden. Och försöker sedan förklara dem med ytterligare adjektiv (se även mitt tidigare inlägg).

Som Alvén påpekar skapar detta en situation där lärarna själva, utifrån sina (ofta helt olika) erfarenheter ska tolka kunskapskraven. Och därmed är chansen till en likvärdig bedömning borta.

Ett annat stort problem är att det inte heller är uppenbart för elever (och föräldrar) vilka kraven är. Det omöjliggör att de används för formativ bedömning. Eller är det meningen att läraren ska säga: ”Men det här argumentet är bara relativt välutvecklat. Satsa på att göra ett välutvecklat argument nästa gång.”?

Det som jag tycker är fullständigt förbluffande är att trots att vi är så många som ser de här problemen så fortsätter lärare att dela ut skolverkets matriser till eleverna (i samband med att de får en uppgift att lösa). Men hallå! Ni kan lika gärna klippa ut en bit från Ulysses (i originaltext)!

OK, OK, det här var skrivet i affekt, men det är hemskt frustrerande att sitta inne med en lösning och inte riktigt veta hur man ska nå ut med den!

Den oändliga historien

Så här på internationella kvinnodagen skulle jag vilja föreslå ett projekt ämnat att väcka elevernas reflektion kring jämställdhet. Låt eleverna se en bred film – som Mästerkatten i stövlar, Avatar eller kanske Upp. Därefter kan de jobba kring frågor som de här:

³     Vilka roller fanns med i filmen?

³     Vilken funktion hade varje roll (i relation till huvudpersonen)?

³     Vad hände med huvudpersonen (storyn)?

Eleverna kan sedan få skriva ned handlingen i filmen  – men byta kön på varje roll. Därifrån har man en bra utgångspunkt för vidare reflektioner.

En annan quiz man kan göra är att se hur många filmer eleverna kan hitta där storyn är: ”Ung man med någon sorts attitydproblem utsätts för en prövning. Under prövningens gång lär han sig några positiva värden (som att hjälpa/respektera andra (män)). Därigenom blir han man och kan som segrare ta sig vidare i livet, oftast med en tuff tjej som bihang.”

De kan också få leta efter filmer där minst två kvinnor med centrala roller har en diskussion med varandra som inte handlar om den manlige hjälten, utan deras egna intressen.

Till sist kan de få fundera på den här frågan – som kanske du har svar på? - :

Vad säger den här övervikten av manliga historier i populärkulturen om vad vi tycker är intressant och viktigt?

Hattie's impact

När jag ser på rapports inslag med Hattie slås jag av två saker: dels hur han återkommer till lärarnas inverkan (impact) på eleverna, dels att han utgår från individerna. Det Hattie tycks mena med inverkan är ett mätbart utfall av lärandet, men definitivt inte som ’avprickningsprov’. Med andra ord ett learning outcome, dvs ett inlärningsresultat uttryckt som en aktiv handling eleven gör (se flik).

Hattie pratar om vad lärarna behöver för att bli riktigt bra, och menar att det inte är en allmän fortbildning i första hand, utan att de utvecklar sin förmåga att ha en inverkan på elevernas lärande. Och för att göra det behöver de veta vad som fungerar, något som säger hur bra varje insats har lyckats: learning outcomes. Ett korrekt formulerat learning outcome gör att man omedelbart kan se om eleven har nått fram. Om eleven till exempel förväntas kunna hålla en presentation på fem minuter om ett givet ämne, är det möjligt för vilken lärare som helst att bedöma om det gick eller inte. Och om det inte gick kan läraren prova en annan metod och snabbt få reda på om den fungerar bättre.

Hattie menar också att läraren behöver ha en inverkan på varje individ. Eftersom ett learning outcome alltid definieras utifrån något konkret som eleven förväntas ha lärt sig, kan man snabbt upptäcka om lärandet har lyckats för varje elev. Lägg märke till att det är skillnad på learning outcome (inlärningsresultat) och inlärningsmål. Ett mål kan uttryckas abstrakt (eleven ska kunna/förstå/ha förmågan att…) medan ett learning outcome alltid beskriver ett konkret utfall av det abstrakta.

Dessutom ska ett learning outcome vara så tydligt att även eleven själv kan inse att hon/han har nått fram. Och då har man ett av de nödvändiga redskapen för den självutvärdering som Hattie har visat är en av de mest effektiva metoderna för att öka lärandet.

Motivera de omotiverade!

Nu till ett område där jag verkligen vill ha feed-back. Rubrikens utrop är grundläggande men lösningarna på problemen är inte självklara. Så reagera, protestera, håll med och fyll på!
Se också under fliken "Det bestående enkla"

- Jag har så omotiverade elever i min klass, suckar läraren inför rektor och kollegor.
- Vår skola har så omotiverade elever och det beror på bostadsområdet de kommer ifrån, klagar rektor inför chefer och rektorskollegor. Det kan säkert vara helt sanna påståenden, men om skolan vill ha motiverade elever måste skolan fundera kring hur det går till att få elever motiverade.
Motivation är eftersträvansvärt och i grunden väldigt enkelt. Handlingar utan motivation är sällsynta. Samtidigt är bristen på motivation ett ofta diskuterat och tillsynes svårlöst problem.


Nu säger någon som varit med ett tag att  "...på min tid minsann, då gjorde vi det fröken bad oss". Ja det gjorde vi, men det fanns ett slags motivation. Jag lärde mig psalmversen för att slippa skämmas inför kompisar och vuxna, eller för ännu längre sedan, för att slippa få stryk, ett slags hotivation. Den typen av motivation gav mig inte bestående kunskaper. Jag kan inte psalmverserna idag, jag har inte haft motivation att låta dem bli kvar i minnet. Däremot kan jag läsa...
Bland gatubarn i Chennai är motivation för skolgång lätt att skapa, alla som kommer får en skål ris efteråt.  Riset motiverar dem att närvara. Förhoppningsvis lyckas de lärare som jobbar där motivera dem att lära också.
Hur motiveras den elev som fått sin risskål eller den som inte vet vad hunger är? Den som inte tänker skämmas för att han/hon inte lär sig en helt meningslös ramsa?


För att jag ska nå mål som andra kommit på är det viktigt att jag begriper vad jag ska prestera för att vara framme och värdet med att vara framme. Får jag dessutom vara delaktig i hur vägen dit ska formas så ökar min motivation för jobbet, till och med om det är lite enformigt. För ett attraktivt och begripligt mål kan jag verkligen lägga manken till. Sexåringens envisa och egentligen rätt enformiga kamp för att lära sig knyta skorna bottnar ju i en motivation.
Förändringar, till exempel att sträva mot nya resultat i skolan, som inte är motiverade hos den som ska genomföra själva jobbet riskerar att bli förändringar som stannar vid vackra ord eller inpluggade men snabbt bortglömda svar på ett prov. Skolarbete som leder till bestående förändringar kräver motivation.
Låt inte skolan bli ett offer som drabbas av omotiverade elever som föräldrar, bostadsområden och samhälle skickar dit.
Vi kan hjälpas åt att utveckla arbetssätt som motiverar de omotiverade!

Dubbelfel

Har du också träffat förskolepersonal som berättar att de ser hur treåringar styr sina föräldrar? Eller hört föräldrar – inte utan stolthet i rösten – säga att ”det här är en bestämd liten dam”? Pojkar som bestämmer får andra epitet, inte alltid lika positiva.

Och vad händer då, när dessa prinsar och prinsessor kommer till skolan? Tja, alla kan inte vara bäst eller alltid få som han/hon vill, så barnen får försöka skapa sina egna gränser. Och det jobbar de med. Intensivt. Flera lärare jag pratat med menar att det är stökigare på skolorna idag, fler konflikter. Om man studerar innehållet i konflikterna upptäcker man snabbt att de oftast handlar just om gränser och social moral. Ven som har rätt att göra vad – och mot vem.

Även vi vuxna sysslar med att diskutera sociala gränser och regler (hur många samtal med kollegor/vänner handlar inte om detta?) och det gjorde vi också som barn. Skillnaden är att idag har barnen med sig färre tydliga gränser hemifrån och får därför mer att försöka lösa på egen hand. När barnen sedan blir lite större och lägger händerna på (a)sociala medier får vi ett dubbelfel.

Jag skriver (a)sociala medier eftersom vi tycks glömma bort hur otroligt begränsande de är jämfört med samtal face-to-face. Ett par snabbt nedskrivna ord kan tolkas på en mängd olika sätt. Något så enkelt som en J kan vara för mycket, för litet, något ironiskt eller tramsigt. När man ser och hör den man pratar med däremot, är det lätt att förstå hur ett leende är menat. 

När eleverna ska försöka lösa sina omvälvande moraliska och sociala problem via (a)sociala medier uppstår en kakafoni av misstolkningar och konflikter. Inte så konstigt att eleverna inte vill lämna ifrån sig sina mobiler – de måste ständigt försöka reda ut, bygga på eller förklara det senaste inlägget och dess konsekvenser.

På grund av dubbelfelet blir värdegrundsarbetet i skolan ännu viktigare för att vi ska få arbetsro. Det är ingen idé att klaga på varken föräldrar eller (a)sociala medier, det ökar inte lärandet. Nej, istället behöver vi se värdegrundsarbetet som en nödvändig förutsättning, som en viktig (och helst integrerad) del av det vi gör i skolan. Då behöver man komma ihåg två saker: värdegrundsarbete är en färskvara och det är en process som tar tid. Man kan inte ha en ’värdegrundsdag’ och sedan hoppas att man är klar. Värdegrunden behöver vara förankrad hos varje person på skolan, dvs alla ska få tid till att reflektera över den i olika sammanhang, och helst vara med och påverka hur den ska uttryckas (i t ex regler för hur man beter sig i klassrummet). Värdegrundsarbetet är en av de saker som kan se ut som det skulle ta tid – som vi alla lider brist av – men som i förlängningen ger tid i form av förbättrade resultat och arbetsro.

Exempel på detta hittar du här:

http://www.pitea-tidningen.se/nyheter/ARTIKEL.ASPX?ArticleId=4672457

http://www.pitea.se/sv/du-och-din-kommun/Pitea-i-utveckling/Barn-och-utbildning/Forvaltningsovergripande/Vardefullt/

Rektor - jobbet jag ville ha

http://www.chef.se/dynamisk/index.php/index/artikel/rektor-jobbet-ingen-vill-ha/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter
Jag inleder med en länk till en artikel jag just läst. "Rektor - jobbet ingen vill ha" ur tidningen Chef den 2 mars 2012.
Hur blev det då så här? Vi kan säkert samtala om, skriva om, diskutera om och till och med bråka om historien och nuläget rätt länge. Och vi behöver kanske göra det också, men...
...minst lika intressant borde vara att komma överens om hur det borde vara. Vad ska en duktig, eller varför inte en "good enough", rektor prestera? Vilka resultat förväntar vi oss? Hur ser prioriteringarna ut?
Att toalettstolarna hela tiden fungerar? Att en rektor, som antagligen och förhoppningsvis är kass på att leda mögelsaneringar, ändå leder mögelsaneringar? Att varje elev utvecklas optimalt utifrån sina egna förutsättningar? Att varenda unge når upp till kunskapskraven? Ja, det kan bli en intressant och viktig diskussion.
Idé:
Om det inte redan är gjort kan man börja med att  formulera det önskade resultatet av rektors jobb. Denna formulering får inte stanna i ett tjusigt dokument, den måste förankras hos alla berörda på alla nivåer. Det formulerade resultatet kan inte vara en massa ord "upp i det blå", det ska vara så konkret att rektor och uppdragsgivare i efterhand enkelt kan konstatera vad som gick bra och vad som kan bli bättre, och hur den förbättringen kan gå till.
Med ett välförankrat önskat framtida resultat i medvetandet blir det enklare att välja de handlingar som behövs för att nå detta resultat. Handlingar av rektor själv och handlingar av rektors uppdragsgivare.
Hur ser stödet runt rektor ut? Vilket, internt och externt, stöd får en rektor personligen för sin utveckling? Vad innehåller utbildningsinsatser? På vilka grunder rekryteras en rektor? Hur prioriterar rektor själv sin tid? Hur prioriterar andra rektors tid? Hur delegerar rektor? Hur delegerar rektors chef? Frågorna är många, men med fokus på det resultat alla är överens om att vi är på väg mot blir det lättare att svara på frågorna. När varje åtgärd relateras till det förväntatde resultatet ökar möjligheten att nå fram avsevärt.
Många av de rektorer jag träffar stämmer inte in i artikelrubrikens klagosång men de skulle kunna säga; "Rektor - jobbet jag ville ha". De ville det verkligen, men något har hänt och de måste få en tydligare kommunikation kring detta. De vill egentligen inte jobba mindre eller få det bekvämare, de är riktiga arbetsmyror hela högen. De vill nog bara göra rätt sak och själva veta att de gjort det när de gjort det!

Elevernas tid

Det här med tid är intressant, som lärare kan det kännas svårt att hinna med allt. Det finns en massa ovidkommande saker som inkräktar på det viktiga man vill göra. Men om vi tittar på elevernas tid en liten stund. Vad kan de ha för problem? Kan det vara så att eleverna kanske inte heller använder tiden på bästa sätt?

Och med risk för att vara tjatig: När man kan visa att en undervisningsform är dubbel så effektiv som en annan, hur kommer det då sig att vi inte använder det bästa sättet hela tiden? Det är naturligtvis svårt att optimera alla lektioner – speciellt med tanke på att elever är olika och lär sig på olika sätt – men hur många timmar i veckan hade det gått att spara in? Som kunde använts t ex till eget arbete medan läraren fick tid att prata med eleverna en och en och hjälpa dem att hitta motivation.

Och när elevernas motivation har växt, hur mycket mer effektivt blir lärandet då? Hur mycket tid vinner vi?

Det här är faktiskt inte fullt så naivt som det låter. Jag vet att det finns elever som är riktigt svåra att motivera. Men med tanke på hur mycket tid de tar när de är omotiverade – från både läraren och de andra eleverna – så lär man knappast förlora på att försöka väcka deras intresse. Tips om hur man kan jobba med detta hittar du under fliken Det bestående enkla.