Två betygsflugor i en smäll!

En av morgonens huvudnyheter i P 1:s Nyhetsmorgon är att rektorer tvingar lärare att sätta för höga betyg.
Ena flugan:
Hindra betygsinflation som konkurrensen mellan skolor tvingar fram.
Andra flugan:
Hitta en tydligare och begripligare kommunikation med elever och föräldrar och mellan rektor och lärare.
Smällen som fångar båda flugorna:
Betyg som ska mäta den typ av kunskap och förmågor vi vill att elever ska tillägna sig kommer alltid att bygga på delvis subjektiva bedömningar. Dialoger mellan lärare och mellan lärare och rektorer är nödvändiga för att det subjektiva inslaget ska bli så rätt som möjligt. Idag finns det krav på dokumenterad och kontinuerlig dialog med elever och föräldrar om redan satta och kommande betyg. I stället för
...enkelt, relativt tydligt och till viss del sammanhängande. eller
...enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande.
och den dialog skillnaden mellan dessa fraser kräver kan skolan välja att beskriva en prestation,
t.ex. "Eleven talar i x minuter om ett för eleven välbekant ämne:" Kvaliteten på detta "tal" bedöms lämpligen med  SOLO-taxonomin. Den finns redan, hjulet behöver inte uppfinnas i tusentals arbetsgrupper över hela landet.
Med en sådan bedömningsmodell kan läraren värja sig mot rektorns försök att höja betygen för statistikens skull och skapa en kommunikation med elever och föräldrar som alla inblandade  begriper. Det är enklare att visa att någon klarar "talet" inför klassen än att debattera skillnaden mellan relativt och till viss del.
Det behövs inga nya kursplaner eller kunskapskrav i dokumenten för denna förändring. Den går att göra ändå.

Lämna debatten och lös problemen

Skoldebatten är polariserad. Å ena sidan har vi flumpedagogik och på den andra katederundervisning (se exempelvis den har artikeln från DN debatt). Medan jag har svårt att tänka mig att någon skulle välja att definiera sig själv utifrån något av de här epiteten så kvarstår det faktum att mycket av det som skrivs om skolan handlar om den här motsatsen. Och det gör mig så trött.

En debatt – som tyvärr fortfarande är den vanligaste formen att försöka ta fram hur vi ska jobba – är en teknik som går ut på att visa att man har rätt, och att de andra har fel. Eftersom man vill ha rätt läggs fokus på att försvara sig mot anklagelser samtidigt som man hittar på nya sätt att angripa motståndaren. Vad som inte görs är någon sorts självkritisk granskning eller försök att förstå hur den andra sidan tänker. Man letar helt enkelt inte efter nya sätt att lösa problem eller tar tillvara på olika erfarenheter.

Vad vi behöver göra istället är att träna vår förmåga att gå från metanivån ner till det dagliga arbetet och upp igen. Jag ska förklara vad jag menar: glöm vilket läger du tillhör och titta på metanivån. Vad är det vi vill uppnå i skolan? Skollagens första paragrafer är tjusiga och förhoppningsvis något som vi alla kan relatera till, men vad innebär de, mer konkret, på vår skola?

Låt oss säga att vi kommer fram till att det handlar om att öka andelen elever som går ut med fullständiga betyg (obs! detta är ett exempel). Vad innebär detta i praktiken? Vilka handlingar behöver vi göra för att nå dit? Hur, mer exakt, ska vi veta om det vi gör fungerar? Och vill vi använda oss av formativ bedömning för att ta reda på vad som fungerar så är väl formulerade learning outcomes ett givet redskap.

Varje sak du gör i skolan (oavsett din roll) ska gå att koppla till det övergripande målet. Fråga till exempel: på vilket sätt gör ett föräldramöte att fler elever får fullständiga betyg? På vilket sätt gör ett utvecklingssamtal med en lärare att fler elever…? På vilket sätt bidrar en bra skolmiljö till att fler elever…?

Ibland är det kanske svårt att hitta kopplingen – antalet led kan var många. Då ska man vara vaksam. Är leden många blir risken större att något går fel. Varje led har sina egna variabler som kan störa processen. Men det viktigaste är att vi har något mätbart som är tydligt kopplat till det vi vill åt (och man kan använda learning outcomes för utvecklingssamtal med personal också). Vi måste kunna prova nya saker och ta reda på om de fungerar, om resultatet förbättras.

Vi kan ta ett metaperspektiv på hur man tolkar resultaten  - det vill säga fundera över hur vi tolkar tolkningen (=det uppmätta resultatet). Man behöver ha med sig att många metoder tar ett tag innan de visar effekt och att det kan finnas speciella omständigheter som påverkar resultaten. Stora skillnader ska man givetvis ha respekt för (som 41% lärande vid föreläsning och 71% när eleverna själva var aktiva: exempel på detaljnivå). Men framför allt är det sällan de exakta resultaten som är viktigast (dvs om det är 84 eller 85 % som lär sig något: detaljnivå igen), utan vad vi kan lära oss av att reflektera över det som hänt (metanivå).

Den här metoden hämtar tankar både från ’flum’, som att visionen är viktig, och från ’katedern’ som att vi behöver mäta resultatet, men framför allt handlar det om att vi fokuserar på lösningar istället för att kasta paj på varandra. Och det som gör det möjligt är att vi hela tiden funderar hur det vi gör passar in i det stora sammanhanget, samtidigt som vi preciserar hur det stora sammanhanget kan beskrivas i de små händelserna. Förmågan att gå mellan hel och del, mellan motivation och handling, är något som alla, elever och vuxna, skulle tjäna på att lära sig.

Lyssna!

Låt oss ta steget från utvecklingssamtalet till alla samtal. Tidigare har jag reflekterat kring vart samtalen ska leda och hur man skulle kunna få dem att ge ett mer konkret resultat. Idag lyfter jag istället lyssnandet. Hur kan du, som vän, förälder, rektor eller lärare, bli bättre på att kommunicera genom att lyssna?

Att lyssna är en av dessa för-givet-tagna färdigheter vi alla tror att vi redan har, men som ligger långt från det vi skulle kunna uppnå. Att lyssna är något som kräver konstant träning och reflektion, om vi vill bli riktigt bra och genom vårt lyssnande göra världen bättre. Och som Julian Treasure påpekar, något som vi borde börja träna på redan i skolan.

Lyssna på hans föredrag (7 min 46 sek) och fundera sedan på hur just du kan hjälpa till med den utmaning han presenterar i slutet: att göra kommande generationer bättre på att lyssna.

Och hinner du inte göra det, vad kan du göra för att bli bättre själv?

Vad gör vi med samtalstiden?

Ser du fram emot utvecklingssamtalen? Vet du, mer exakt, vad de förväntas leda till? Man kan utan vidare påstå att två korta möten per år är en mycket marginell tid om man vill åstadkomma en förändring. I synnerhet om deltagarna inte vet vilken förändring man ska göra. Det finns någon sorts implicit idé om att eleven står i centrum, men hur ofta är det så? Vem är det egentligen som pratar mest och har tolkningsföreträde?

Vi kan belysa ett utvecklingssamtal från de inre motivatorerna (den/det som motiverar någon) autonomi (autonomy), mästerskap (mastery) och sammanhang (purpose).

På vilket sätt har eleven möjlighet att påverka innehållet (autonomi)? På vilket sätt stöttas eleven på att bli bättre och bättre på utvecklingssamtal (mästerskap)? På vilket sätt blir det tydligt för eleven att samtalen leder till en förbättring (sammanhang)? Hur ofta sitter inte eleven där, övervakad av två auktoriteter, medan han/hon förväntas svara på frågor om saker som hon/han inte har tänkt på. Frågor som auktoriteterna i alla andra sammanhang brukar anse sig experter på och ge direktiv om. Tänker man efter, blir det uppenbart att den psykisk-sociala konstruktionen av ett utvecklingssamtal är riktigt dålig om man vill att elevens egna tankar ska vara styrande. Inte så konstigt att de flesta elever tycker att utvecklingssamtal är jobbiga eller överflödiga.

Lärarna då? De har en större möjlighet att styra samtalen. De kan också bli bättre på dem – under förutsättning att det finns något mått på vad ett bra samtal är. Tyvärr tror jag att det är mycket sällan vi har definierat vad det är samtalen ska leda fram till i det större perspektivet, sammanhanget. Är det inte ofta så att samtalen är något man måste gå igenom, med risk för att råka ut för arga föräldrar eller vara tvungen att konfrontera dem med olika problem?

Och så föräldrarna, som ibland kan försöka styra samtalet. Det är nog få som känner att utvecklingssamtal är något de kan bli bättre på (och hur ska de veta om de blir bättre – varje ny lärare har sitt eget sätt att hantera samtalen). Jag vet inte heller hur vanligt det är att föräldrarna känner att samtalet har lett till någon konkret förbättring. Nej, oftast uppfattar föräldrarna samtalen som en information om hur deras barn presterar eller kanske en kritik av hur deras barn beter sig.

Vad skulle hända om kollegiet samlades och gemensamt kom fram till vad utvecklingssamtalen ska ge, vilket learning outcome man förväntar sig, och för vem? Om man utifrån den definitionen konstruerade samtalen så att de gav just det resultat man är ute efter, dvs inte som en mall – alla konstellationer är olika och metoden behöver anpassas till deltagarna. Vad skulle hända om man också tydliggjorde allas roller, såg till att det var roller som var möjliga att ha i just det sociala sammanhanget och att alla förstod vad som förväntades av dem?

Alla dessa timmar som läggs på utvecklingssamtal skulle kunna ge något värdefullt.

Critical friend

Vi sitter på ett utvecklingssamtal och det kommer fram kritik mot en av dina kollegor. Vad gör du då? Om du gör som majoriteten av de lärare jag har stött på så föreslår du att eleven ska prata med läraren ifråga. Jag kan inte låta bli att ställa mig frågan: varför? Är det verkligen eleven som har det pedagogiska ansvaret att föra fram kritik av undervisningen? Kan det vara så att eleven inte har tänkt på det alternativet och det är därför eleven tar upp kritiken med dig? Med dig, elevens mentor, som ska stå extra nära eleven.

Nu är jag lite elak. Jag kan mycket väl förstå att det är obehagligt att kritisera en kollega eller att man tycker att det är mycket bättre att eleven diskuterar det direkt med kollegan som kan förklara varför undervisningen är som den är. Men rådet att eleven själv ska prata med kollegan får ett antal konsekvenser: Du visar för eleven att du inte stöttar henne/honom. Du överlämnar en uppgift till någon som är mycket mer pedagogiskt och socialt inkompetent, som dessutom är i underläge i förhållande till den som kritiseras. Och, kanske framför allt, ni pedagoger – och skolan – går miste om en möjlighet att förbättras och utvecklas. (Eftersom eleven sällan lyder ditt råd).

Samtidigt som lärare vanligtvis frånsäger sig ansvar för kollegors pedagogik så är de ofta är bra på att lyssna på elevens kommentarer om den egna pedagogiken. Eleven får konstruktiva förslag på hur man kan jobba för att ett ämne ska bli mer intressant eller lättförståeligt. Och här dyker det upp något som skulle kunna vara lösningen på kritikdilemmat: varför inte fånga upp kritiken och bli en critical friend till din kollega? På samma sätt som du kommer med lösningar på hur dina egna lektioner skulle kunna bli bättre för eleven, kan du ta reda på hur eleven kan bli hjälpt på kollegans lektion. Omvandla kritiken till ett konstruktivt förbättringsförslag.

Utvecklingssamtalen är ett gyllene tillfälle att få tips på hur ni kan bli bättre. Ett lärarlag som kommer överens om att använda möjligheten skulle kunna stötta varandra genom att presentera det som kommer fram på ett bra sätt.

Låt oss säga att en elev klagar på en kollega som pratar hela lektionen. Då kan du fråga: vad är det som fungerar bäst på kollegans lektion? Eller: vad skulle du vilja ha mer av? Hur skulle kollegan (eller du) känna om ni fick kommentaren ’Kalle vill att de ska jobba mer med kluriga frågor’ istället för ’Kalle tycker att du pratar alldeles för länge’? Dessutom kan de förslag som du och eleven plockar fram vara sådant som inte kollegan skulle ha tänkt på. Man blir lätt hemmablind, inte sant?

Det är lärarna som ska ha det pedagogiska ansvaret, inte eleverna. Ta det, och använd din pedagogiska förmåga att konstruera om dålig kritik till en positiv utvecklingsmöjlighet!

Nej till Svensk Barnprovning

Nu har idéerna om att prov löser problem flyttats till de yngsta barnen.
En av våra mest erkända pedagogiska forskare avfärdar här förslaget om att systematiskt testa alla sexåringar. Skälet är enkelt; det har ingen effekt.
Ett alternativ kan vara att inte hela tiden tala om för alla lärare och rektorer att de inte klarar jobbet. Låt dem fokusera på det pedagogiska uppdraget och låt dialogen kring de behov som finns på individ- och systemnivå växla från "von oben"-pekfingrar till ett normalt tillitsfullt professionellt samtal.
Det finns säkert, precis som i andra yrkesgrupper, lärare och rektorer som behöver mer stöd än andra för att göra jobbet. Ge dem det utan att tala om för hela systemet att varken system eller individer duger.
I min närhet finns skolor där så gott som alla når målet att lära sig läsa år efter år. De har förankrade idéer om hur de vill göra och de gör det. Antagligen ingår någon slags odramatisk kartläggning, men steget därifrån till nationella prov är gigantiskt. Hemligheten är resultatfokus, i det här fallet; Alla lär sig läsa och att arbetet är förankrat på alla nivåer i skolan.

Föreläsning och motivation

Det här med inre och yttre motivation fick mig att fundera en vända till. Därför att det är så sant. Prova på något lämpligt barn nära dig. Hur mycket måste du tjata när den inre motivationen inte är med? Och så är det naturligtvis också i skolan.

På vilket sätt kan en föreläsning bidra till den inre motivationen? Tja, vi vet att inte föreläsningar är speciellt bra för kunskapsöverföring (se tidigare inlägg och referenser däri). Men man kan använda dem som ett smörgåsbord av kunskap: en berättelse om hur många intressanta saker det finns att lära sig om inom det här området. Håller man den bara tillräckligt kort (så att man eleverna får tid att lära sig också) kan föreläsningen bjuda på motivationsnycklar. Sedan, när var och en har hittat sin lilla bit att börja ifrån, kan eleverna få uppgifter som de kan lösa själva och som aktiverar deras inre motivation.

Om man däremot använder större delen av lektionen till att prata, även om man ställer frågor under tiden, kommer det att vara den yttre motivationen som förväntas hålla igång lärandet. Tala om att jobba i motlut. Eleverna har ingen makt över innehållet (autonomy se Daniel Pink), får knappast definiera vad som ska vara nyttan av det som läraren pratar om (purpose) eller känna att de behärskar och utvecklar sin kunskap (mastery). Inte konstigt att man måste tjata (genom att säga om, ha läxförhör och prov, allt på samma innehåll).

Utmaningen ligger i att hitta pedagogiska verktyg som hjälper var och en att hitta sin egen inre motivation. Och inte ge upp när eleven svarar ’vet inte’ när man frågar vad de vill (med något ämne eller livet i stort). Många unga har inte färdiga tankar eller strategier för skolarbete, utan behöver hjälp med att formulera dem. Men då gäller det att komma ihåg att det är elevens inre motivation man vill åt – man behöver ge dem många förslag och lyssna, följa deras resonemang kring förslagen. Ge dem tid att tänka efter och välja.

Den inre motivationen kommer man åt genom att fråga och ett sätt att kolla hur bra man stöttar sina elever är att börja räkna sina frågor. Ta en vanlig dag när du går runt och hjälper dina elever. Jämför hur ofta du ställer frågor med hur ofta du berättar hur det ligger till. Vad kommer att hända när du ökar andelen frågor?