Komplexitet i förenklingens värld

I en värld där kommunikation ständigt framhålls som önskvärd och dessutom tar en mycket stor del av vår tid, kan det tyckas självklart att skolan ska anpassas till detta. Elever uppmuntras till att starta hemsidor, skriva på skolans blogg, twittra eller kanske bara gilla (skolans hemsida). Som vi vet så är det inte bara elever som ska syssla med detta; företag och organisationer, arbetslösa och säljare, föreningslivet och glada amatörer, alla ska vi vara aktiva och försöka nå ut med vårt budskap.

I denna flod av text där vi alla kämpar om att få uppmärksamhet finns det en trend att förkorta och förenkla – hur ska man annars nå fram? Inte så konstigt att elevernas läs- och skrivförmåga sjunker. Och med den de nödvändiga verktygen för att lära sig.

Om man tar någon modell för lärandets utveckling, som Blooms, SOLO eller för den delen betygskraven i skola 2011, ser man att lärandet går från enkla sanningar till mer komplexa tolkningar. I början definierar man begrepp, lär sig vad de betyder utantill. Man utgår då från en auktoritets kunskap som sammanfattats i ett kortare stycke text. Nästa steg för eleven är att ta reda på mer om ämnet, hitta grunderna till olika påståenden, prova att använda kunskapen och sedan dra någon sorts slutsats. På det viset fördjupas kunskapen både med mer fakta och av elevens egna upplevelser. Bearbetningen av kunskapen förväntas sedan leda till en syntes, att eleven gör en summering. Elevens sammanfattning kan då bestå av en kortare text.

Vi är alltså tillbaks där vi började, men den skillnaden att istället för expertens kortare text så har vi elevens kortare text. I skolan är det lätt att se skillnaden på de båda texterna och vi har dessutom kunnat följa hela processen där expertens enkla text vecklats ut och byggts på för att sedan kortas ned till elevens sammanfattning. Men i de korta meddelandena i sociala medier är denna process dold och det är inte alls lika lätt att se skillnaden. Och här ligger ett fundamentalt problem i dagens sociala samhälle. Vi lägger allt mer tid på sanningar ”i ett nötskal” och tränar allt mindre på att problematisera och lyfta fram komplexitet.

Vill vi att skolan ska lära ut hur man lär, måste vi gå den långa vägen. Eleverna kan inte gå direkt från enkel sanning till en ny enkel sanning. Exempel på pedagogiska fallgropar är att eleverna får twittra utan bakgrundsanalys, utantillprov, grupparbeten där elevernas individuella insatser inte dokumenteras och föreläsningar som eleverna inte själva får skriva om. Omvänt ökas komplexiteten och elevernas förståelse av lärarledda diskussioner med individuella reflektionsmoment, handledda projektuppgifter istället för prov, diskussioner kring källkritik/vad som ligger bakom förenklingar och analyser av twittrar.

Var med om att synliggöra lärandet genom att fråga dig själv: på vilket sätt får eleverna bygga på komplexiteten idag?

Ska eleverna lära sig att tänka?

Det kommer upprepade rapporter om hur svårt dagens universitetsstuderande har för att läsa. Även i grundskolan minskar läsförståelsen, något som Maud Nilzén tar upp i Skolvärlden (där hon också ger förslag på hur man kan träna upp intresset och förmågan).

Det är kanske uppenbart att det är ett problem på universitetsnivå om studenterna inte kan ta sig igenom akademiska texter – texterna är trots allt grunden för universitetsutbildningarna och forskningskommunikationen. Men det är ett avgörande problem redan på grundskole- och gymnasienivå.

Läsförståelsen handlar inte bara om att kunna ta till sig texter, det är också en nödvändig del av den egna skriftliga språkutvecklingen. Först när elever har tillgång till ett någorlunda välutvecklat skriftspråk kan de använda skrivandet för att fördjupa sina kunskaper. Skriftspråket, med sin avskalade karaktär, tydliggör tankegångar på ett sätt som inte talet gör.

Givetvis kan man lära sig mycket i samtal och dialoger, men för att skapa en tydlig och lättillgänglig struktur av sina tankar – för sig själv och andra – är skrivandet mycket effektivare. En skriven text, en konkretisering av tankar, går lätt att studera på metanivå. Man får alltså en distans till sina egna tankar och kan betrakta innehållet ur olika perspektiv. Går det att förstå? Vilka bilder får man? Hur händer en mening ihop med nästa? Är alla delar av ett välgrundat argument med?

Om man vill konkretisera betygskriterierna i Lgr/Gy-11 är skrivandet en förutsättning (se även jämförelsen med muntlig presentation). Det är dessutom ganska lätt att göra (exempel finns här).

Skola 2011 visar en tydlig ambition att stötta elever att utveckla sitt tänkande och sin reflexiva förmåga. Ska det lyckas är elevernas förmåga att skriva en förutsättning, inte bara i svenska, utan i alla ämnen. Därför behöver alla lärare träna upp sin förmåga att stötta elevernas förmåga att skriva och se detta som en väsentlig del av det vardagliga arbetet. Eleverna behöver få konstruktiv återkoppling på allt de skriver – samt möjlighet att skriva om texten. Detta är en förutsättning för att eleverna ska bli motiverade att jobba med sitt språk och för att det som till sist bedöms ska ligga nära elevens verkliga kunskapsnivå. 

Muntlig förmåga eller personlighet?

Enligt skollagen ska eleverna prestera lika bra både muntligt och skriftligt för att uppnå ett visst betygskriterium. Detta är ett problem som är mycket mer fundamentalt än det kanske verkar. Orsaken är att de olika presentationsteknikerna faktiskt har mycket litet med varandra att göra – trots att det i kriterierna låter som de innehåller samma sak, som t ex ”flyt” eller ”välgrundade resonemang”.

Och skulle inte både muntliga och skriftliga presentationer kunna visa på flyt och välgrundade resonemang? Jo, men vad man glömmer är att presentationen måste bedömas utifrån mottagaren. Och när det gäller mottagaren så är de båda presentationsformerna vitt åtskilda!

Vid en muntlig presentation bedöms flera olika faktorer där innehållet – kunskapen – bara är ca 15%. Resten är kroppsspråk, röstläge, klädstil osv, det vill säga faktorer som har mycket lite att göra med elevens förståelse för vad hen presenterar. Lärare kanske tror att de bedömer innehållet, men de är också människor och fungerar rimligtvis som andra personer som lyssnar på en presentation för att ta del av innehållet (t ex en föreläsning).

Man kan hävda att det är viktigt att lära sig att presentera saker muntligt, men i så fall ska man träna på kroppsspråk, röstläge, olika presentationshjälpmedel, stil och finess ;-).  Bedömningen av själva innehållet borde istället ske under omständigheter när de andra 85% inte är med och stör – dvs i skriftliga presentationer.

Jag ska genast erkänna att även i skriftliga presentationer finns effekter av estetik och personliga preferenser som påverkar kommunikationen mellan lärare och elev, men den andelen är mycket mindre än vid muntliga framträdanden.

Nu jobbar få skolor fokuserat med de 85 procenten kroppsspråk mm, så det är kanske lättare att nöja sig med att ta ett litet steg mot en rättvisare och mer konstruktiv bedömning av innehållet: Ta fram tydliga och konkreta mål för muntliga presentationer. Man kan bestämma hur många termer som ska förklaras, eller vilka samband som ska bevisas. Vill man dessutom bedöma hur bra detta görs så var konkret! Elever behöver veta vad ett väl underbyggt resonemang betyder - som att det ska innehålla ett påstående, en faktabakgrund och en förklaring till varför bakgrunden är relevant för påståendet. Ska man bedöma ”flyt” måste både elev och lärare veta vad flyt är, t ex genom att studera konkreta exempel tillsammans.

Men framför allt: reflektera över hur mycket av dina intryck som kommer från sådant som faktiskt inte spelar någon roll för elevens kunskapsnivå – annars kommer du att ge betyg för olika personligheter istället för förmågor!

Resultaten på Lundsberg

Vad kan vi lära oss av det som händer på Lundsberg? Mycket, tror jag, och en av de tydligaste är hur svårt det är att förändra och utifrån kontrollera en situation. Ann-Marie Begler, generaldirektör för Skolinspektionen, säger i DN:

”Skolan hade då redovisat flera åtgärder, men med facit i hand konstaterar hon att åtgärderna inte har haft den effekt som det var tänkt.

– Det är klart att man blir upprörd när det så snart kommer upp allvarliga händelser igen. Det visar ju på något sätt att det är en sak att ordna utbildningar, kurser och seminarier. Nästa steg är att synsättet och förhållningssättet ska förändras och egentligen är det ju inte papperna vi är intresserade av utan vad de får för effekt (min kursivering).”

Skolinspektionen har, jämfört med de som verkar på en skola, mycket liten tid att ta reda på hur det ligger till. Liksom i många andra ”översynssituationer” måste de i första hand förlita sig på olika dokument. I skolans värld (bland andra) är det ett genomgripande problem att vi fokuserar på dokumentationen kring vad vi gör (handlingsplaner, genomförda temadagar, seminarier osv) istället för våra resultat.

Hur ofta ställer vi oss frågan vilken nytta t ex en temadag om mobbing har haft? Har vi ens tänkt igenom vilka resultat vi vill ha? Vad, rent konkret, kommer att förändras i t ex elevernas beteende? När vi inte har svarat på dessa frågor kan vi inte heller säga om det vi gör fungerar.

(Vilket, tror jag, är den huvudsakliga orsaken till att skolorna fortfarande lägger massor av pengar på ”happenings” och föreläsningar. Hade vi varit medvetna om den marginella effekt de flesta av dessa har, så hade vi förhoppningsvis gjort något annat.)

Man kan tänka sig att om Lundsberg eller skolinspektionen jobbat genom att definiera och utvärdera utifrån resultat - istället för handlingar - så hade man märkt att inget hade hänt. Jag vet inte vilka förändringsresultat de på Lundsberg hade eftersträvat, men om skolinspektionen definierat resultaten hade förhoppningsvis inte elever behövt brännmärkas för att skolan skulle stängas. 

Läxhjälp eller lärarhjälp?

Debatten kring läxhjälpens vara eller inte vara fokuserar på fel fråga. Först borde vi prata om läxorna – varför finns de? Frågan hänger ihop med varför vi har en skola över huvud taget. Om vi nu utgår från att man lär sig bättre med stöd av en pedagog (vilket någonstans måste vara skolans grundtes), hur kan vi då lägga över ansvaret för lärandet på elevernas hemmiljöer?

Visst måste eleverna själva ta ansvar för sitt lärande, men läxor innebär ofta att eleverna får ta det ansvaret innan de kan klara det själva. Detta blir tydligt när det visar sig att elever med stöd hemifrån klarar läxläsandet bättre. Med andra ord tar inte eleverna själva ansvaret utan får hjälp av föräldrar eller inhyrda studenter, ofta genom hela sin skolgång.

Idén om läxor kommer från en tid som såg väldigt annorlunda ut än idag. Dagens människor har ett överflöd av aktiviteter som de förväntas intressera sig för och för en strategiskt omogen person (dvs innan 20års åldern när hjärnan har utvecklat sitt strategiska tänkande) blir det mycket svårt att prioritera långsiktiga mål. Dessutom har skolkunskaper relativt låg status i samhället – jämfört med att vara en ”personlighet” (av vilken orsak som helst) – och då ger läxläsningen ganska liten omedelbar utdelning för eleven.

En annan fråga om läxor är varför man under skoltiden ska ägna sig åt något som inte sedan krävs i livet. Det finns visserligen många som känner att jobbet följer med dem hem – men är inte detta ett problem snarare än något vi eftersträvar?

Man kan påstå att läxor är bra eftersom de ger möjligheten till egenreflektion. Eleverna får jobba i sin egen takt och i lugn och ro. Men detta är ett idealtillstånd som har mycket med realiteten att göra, till och med hos de familjer där eleverna får stöd. Dessutom är det omöjligt att genomför en individanpassad pedagogik utan tid för eget arbete, och lägger skolan den tiden i form av läxor så har skolan avsagt sig ansvaret för individanpassningen.

Man kan tycka att läxornas vara eller inte vara mest handlar om de elever som inte får stöd hemma. Men poängen med att ha en skola med utbildade lärare är att vi anser att eleverna lär sig bäst med stöd av en pedagog – och det gäller oavsett elevens egen nivå. Kan inte eleverna lära sig det som behövs i skolan är det kanske istället dags att ifrågasätta varför vi ska ha en skola.

Personligen tycker jag att vi ska ha det, och räcker inte lärarna till så får vi stötta lärarna med vad de själva tycker att de behöver för att kunna hjälpa alla elever att nå så långt de kan.

Fler lärare sämre soppa?

Spelar lärartätheten någon roll för elevernas resultat? Rikare kommuner har lägre lärartäthet (SvD). Där citeras också en politiker:

Patrik Nimmerstam (C), ordförande för barn- och utbildningsnämnden i Danderyd, framhåller att eleverna i Danderyds grundskolor har de bästa betygen i hela landet, trots att kommunen har sämst lärartäthet.

Nimmerstam refererar också till internationell forskning om lärartätheten. Detta får mig att fundera över forskningens relation till samhället i övrigt, hur forskning förmedlas och tydliggörs. När man vill basera sin skolpolitik på forskning behöver man också förstå resultatens relevans och begränsningar. Om man till exempel läser om lärartäthetens effekt behöver man t ex fundera över:

·         Hur har man mätt resultaten (är det t ex resultat av djupinlärning eller ytinlärning, vilka ämnen har mätts)?

·         Hur har man kompenserat för skillnader i social bakgrund? (Om rika områden har färre lärare men elever som får mycket stöd privat blir täthetseffekten dold.)

·         Hur har man mätt lärartäthet (dvs, handlar det om hur mycket tid eleverna har med sina elever eller om hur många anställda lärare det finns på skolan)?

·         Hur samverkar effekten av lärartäthet med vilken pedagogik som används? (Om man t ex föreläser behövs färre lärare än om man har elevdrivet lärande.)

Enligt dagens betygskriterier ska eleverna framför allt lära sig att reflektera och att själva utveckla sitt lärande, alltså är det djupinlärning som ska vara huvudfokus. Djupinlärning, i sin tur, kräver att eleverna själva är aktiva i lärprocessen. Det finns då två huvudvägar: antingen jobbar man traditionellt, lärarfokuserat, med föreläsningar och läxor (=tid när eleven ska integrera kunskapen genom att läsa själv, eller lösa problem på egen hand) eller jobbar man elevfokuserat där eleverna löser uppgifter med lärarnas stöd.

Elevdrivna metoder kräver högre lärartäthet, men har fördelen att de snabbare leder till djupinlärning. När eleverna är i fokus finns också möjligheten att anpassa lärandet efter individen, något som är svårt i lärarfokuserat lärande (helt enkelt eftersom en föreläsning bara kan läggas på en nivå).

Kanske är det så att rikare kommuner med sin lägre lärartäthet ”klarar sig bra ändå”, men som Anders Almgren på Lärarnas riksförbund påpekar; vad händer med de elever som antingen har lättare eller svårare än genomsnittet?

Dessutom undrar jag om internationella resultat är applicerbara på den nya skolan där administrationsbördan har vuxit lärarna över huvudet, men det är kanske en helt annan fråga…

Inspiration till utveckling

Hur ska du hjälpa eleverna att lära om att lära nästa skolår? Detta är ett av huvudmålen för skolan och borde väl vara en del av varje lektion. Men hur gör man det?

Det här programmet om en skola på Nya Zeeland kan vara en hjälp på vägen. Lägg märke till hur läraren ställer frågor om lärandet som en naturlig del av genomförandet av lektionen och hur eleverna ständigt är aktiva.

Om ni i ert lärarlag tittade på det här avsnittet och sedan diskuterade det, vilka nya idéer om att lära på metanivå får ni då?